歷史上，教育與生活的關系一直為教育學家們所爭論，其中在近代，對教育與生活之關系探討較為深人的應首推美國的教育學家杜威，他提出了:“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育主張;其次在我國，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社會即學?！奔啊敖虒W做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以說是在中國具體國情下對杜威教育生活思想的繼承和延伸，不難發(fā)現(xiàn)陶行知的“生活即教育”可以說是把杜威的“教育即生活”翻了半個跟頭，然二者之間卻存在質的差異，首先我們就二者之間的觀點做進一步分析與比較。
一、“教育即生活”與“生活即教育”闡述
1.杜威的“教育即生活”。約翰·杜威(JhonDwey)是美國著名的實用主義哲學家、教育學家，1896年創(chuàng)辦“芝加哥大學實驗學校，'1897年發(fā)表其教育觀念的綱領性著作《我的教育信條》。他的教育生活理論形成于19世紀90年代，而此時正是美國社會變革的分水嶺，美國經歷著由農業(yè)社會向工業(yè)社會轉型的特殊時期，工業(yè)化迅速發(fā)展帶來巨大的物質財富的同時，也給社會、文化、教育帶來了一系列問題:精神文化與物質文化極度失衡，學校教育腐甲呆板，脫離社會生活，脫離兒童的生長需要，使兒童在學校頗受壓抑。
杜威作為美國進步主義運動的代表，首次提出了實用主義教育思想，并倡導“教育即生活”，在他的《民主主義與教育》中，杜威提出:“教育是生活的必須?！盵1]教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，是一種特殊的生活方式，從一開始就源于生活，在生活中發(fā)展，并以促進生活水平的提高為目標。杜威的“教育即生活”認為教育必須依賴于生活并改善現(xiàn)實生活，通過教育來使兒童獲得更好的發(fā)展，具備構建美好生活的知識和能力。
杜威教育生活思想中的另一命題“學校即社會”，所關注的主要是正規(guī)的學校教育與社會生活及個人生活的關系。他在《我的教育信條》中論述“什么是學?！睍r指出:“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。[2]JL童學習的過程實際就是他的生活過程，教育要以兒童為中心，以兒童的生活經驗為內容，在他看來，最好的教育就是從生活中學習，從做中學。“教育即生活”的命題有兩方面內涵:一是學校教育要與社會生活緊密結合，特別是兒童生活，是兒童在活動中，在學校生活中得到滿足和樂趣。二是通過教育創(chuàng)造一種高于現(xiàn)實生活的更加美好的生活，使社會生活更加完善，美好。[3]杜威所倡導的就是要使學校生活成為兒童生活和社會生活的契合點，從而使教育既合乎兒童需要亦合乎社會需要，有益于兒童發(fā)展和社會改造。
2.陶行知的“生活即教育”。陶行知在經過多年的教育實踐探索中繼承了杜威的“教育生活理論”并對其進行了革新和創(chuàng)造。20世紀初的中國是一個半殖民地半封建社會的農業(yè)國家，軍閥混戰(zhàn)，政局動蕩，教育程度低下，廣大人民缺乏受教育的機會。在意識到中美之間社會發(fā)展和教育水平的巨大差異，陶行知把杜威的“教育生活理論”“翻了半個跟頭”，創(chuàng)造了具有中國特色的“生活教育理論。”他主張“生活即教育”，“社會即學?！?，“教學做合一”。這一生活教育理論在他所創(chuàng)辦的曉莊鄉(xiāng)村師范學校中得以實踐。
陶行知認為“生活即教育”，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。過什么樣的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便須過什么生活。1927年起，陶行知在曉莊師范學校中先后做了性活工具主義之教育》、《教學做合一》、((生活即教育》等演講，形成了系統(tǒng)的生活教育理論[4]他在《生活教育》一文中寫道:“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。[5]因而生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育。
將杜威的“學校即社會”推陳出新，陶行知提出“社會即學?！?，主張真正把學校納人社會之中，打通學校和社會并把二者融為一體。[6]陶行知說，要先能做到“社會即學?！?，然后才能講“學校即社會”;要先能做到“生活即教育”，然后才能講到“教育即生活”。要這樣時學校才是學校，要這樣的教育才是教育。[7]
生活即教育包含三方面的涵義:一是我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們的教育內容。二是生活與教育必須一致，否則就不能起到教育的作用。三是教育不能脫離生活，必須與生活相聯(lián)系，甚至與生活打成一片。[8]他強調教育與生活之間的關系，指出:我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解救出來，[9]并強調人的生活需要什么，我們就教什么。
二、兩種觀點的異同點
I.“教育即生活”與“生活即教育”相似點。陶行知的“生活即教育”思想可以說是對杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者對教育與生活關系的認識上有許多相似之處。無論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，主張把教育與生活統(tǒng)一起來，試圖解決實際問題。
(1)強調生活與教育必須聯(lián)系起來。杜威與陶行知都非常重視教育與生活之間的關系，都試圖解決學校與社會脫節(jié)，學生不能適應社會的教育弊端。在杜威看來，一個生命從它降臨之時，教育就伴隨了他的一生，生活中處處都可以看到教育的身影，教育中也處處體現(xiàn)著生活的方方面面，我們通過教育創(chuàng)造物質精神財富使我們的生活更加富裕美好，使我們的辛勞和精神得到滿足的同時，進行學校教育時也要注意關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。在陶行知看來，過什么生活便受什么教育，生活教育與生俱來，與死同去，人的一生應在不斷的教育中延續(xù)和發(fā)展，教育不能脫離生活而獨自存在，同時他認為教育是人生活所必須的，為生活需要而辦教育，教育與生活是分不開的。
(2)兩種思想都注重兒童個性發(fā)展。杜威的“教育即生活”強調教育要充實人的生活，使兒童能夠去適應生活，更新生活，不合乎時代精神的生活是壓抑兒童天性的生活。他認為學校生活應該與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的興趣和需要，使校園成為兒童的樂園而不是牢籠，使兒童能在現(xiàn)實的學校生活中得到樂趣。杜威所要做的是改造不合時宜的學校教育和學校生活，使之更富有活力更益于兒童個性發(fā)展。陶行知的“生活即教育”主張通過生活來教育，他強烈批評以書本和文字為中心的“老八股”和“洋八股”教育，認為書本和文字不過是生活的工具，學校不能把學生當成籠中鳥，應把學生從牢籠中解放出來，讓他們成為適應生活并融于民眾的有用的人。
(3)二者都身體力行創(chuàng)辦實驗學校踐行其教育觀點。1896年杜威創(chuàng)辦“芝加哥大學實驗學?！?，對教育問題進行實驗研究，對杜威教育理論的形成影響甚大，同時1897年杜威發(fā)表《我的教育信條》，是杜威關于教育的綱領性著作，展示了杜威對教育問題的基本看法，另外還有《教育與社會》、《兒童與課程》及《民主主義與教育》等著作，提出了“教育即生活”，“從做中學”等觀點。陶行知于1927年創(chuàng)辦“曉莊師范”，作為其教育理論的實驗學校，他提出了“生活即教育”、“社會即學?！币约啊敖虒W做合一”等教育思想。
2.“教育即生活”與“生活即教育”差異性。
(1)不同的時代背景下解決不同問題。杜威的教育理論產生于19世紀90年代，當時的美國已經是一個獨立統(tǒng)一的民主國家，在資本主義取得巨大的物質進步的基礎上，精神文化逐漸滯后，對杜威來說，教育的任務是解決學校與社會之間的脫節(jié)，精神文化與物質文化的失衡以及教育與生活的相背離，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中國，半殖民地半封建社會下軍閥混戰(zhàn)，社會動蕩不安，教育程度低下，人民生活貧困，對陶行知來說，他的目標是用科學和教育來挽救中國，使每個人都有受教育的機會，進一步通過發(fā)展教育與科學來使中國變得強大起來。陶行知作為第一個發(fā)展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，他結合當時中國的實際情況，更強調生活對教育的重要性，他的理論批判地吸收了杜威的學說，同時結合自己的教育實踐而總結出來的具有中國特色的教育理論。他曾說:“假如杜威先生是在曉莊，我想他也必主張“生活即教育”的。[10]他對杜威的教育理論的運用是一個分析、批判和革新的過程。
(2)兩種思想的側重點不同。杜威的“教育即生活”思想是為了更好的促進社會發(fā)展而提出的一種教育改良方法，他的側重點放在國家教育體系的改良上。[11]而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、人民生活貧困的社會背景下提出的，站在人民大眾尤其是勞苦大眾的立場上思考和解決他們的教育問題，這是他思想和實踐的一大特點。他希望每個人有接受教育的機會，側重于廣大勞苦大眾接受教育，以教育來喚醒民眾的愛國意識并通過教育改造社會生活，實現(xiàn)富民強國?？梢哉f，杜威所講的教育與生活的聯(lián)系實際上只是在學校范圍之內擴大兒童的生活經驗，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的對象”。[12]“生活即教育”在內涵上要比“教育即生活”豐富很多，但“教育即生活”更具實踐操作性。
(3)二者有本質的差異。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想無論從形式還是內涵上不僅有本質的區(qū)別，而且決定兩種不同的教育思想的哲學基礎也是根本不同的。兩人都倡導生活教育，但是同一詞語卻包含著迥然不同的內容。陶行知的生活教育思想是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論，而杜威的教育生活思想是以個人生活為主體，以主觀經驗為基礎的唯心的經驗的教育論。杜威主張的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”，是把生活從屬于教育，把社會縮小進學校，是顯而易見的資產階級實用主義，它是壟斷經濟和政治發(fā)展在美國思想領域的反映，同時又是為了解決美國壟斷資本主義經濟和政治所帶來的社會問題而產生的，其教育原則是建立在經驗論哲學觀和生物化心理學基礎之上的，具有主觀唯心主義的性質。而陶行知的生活教育思想，則是在中國人民的教育實踐中土生土長起來的，正如陶行知所說:“我的生活教育的思想，大半都是從資產階級、大地主以及老百姓中啟發(fā)而來的。'[13]他的整個教育思想，是從中國整個社會著眼的，是特別著重面向廣大人民群眾的，而且無論講社會或學校的教育，都是以當代中國的社會實踐為依飯。就其思想來說，它是建立在“實踐第一”的唯物辯證觀點的基礎之上的。[14]
三、兩種生活教育思想對當今教育的啟示與思考
當今社會教育與社會生活相脫離的現(xiàn)象日趨彰顯，學校教育教學活動與日常生活脫節(jié)，已有的課程目標只注重知識的傳遞，忽視學生主體性和創(chuàng)造力的培養(yǎng);課程內容繁難偏舊，遠離了學生的生活世界和社會實際，因此教育回歸生活是我國教育改革的必然趨勢。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想對我國當前教育發(fā)展具有一定的啟發(fā)意義。
1.生活中有教育，寓教育于生活。在當今時代，應試教育無形中成了我們教育的目的，大家追求的目標，學校的教育往往與學生的日常生活相隔離。要使教育回歸生活，對于我們教育者首先應該對自己所從事的教育工作有一個全面全新的認識，既要認識到當前我們教育存在的缺陷，又要以發(fā)展的眼光看待教育，把社會主要因素納人教育的環(huán)節(jié)中，使學生感受社會生活。正如“生活即教育”及“學校即生活”的思想所說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書，要把學生的學習活動生活化，在生活中去汲取知識并實施教育，教師要尊重學生獨特的個性發(fā)展，讓學生自主選擇，積極主動參與學習，寓教育于生活。
2.注重學生主體，注重個性發(fā)展。杜威認為學校生活應當與兒童生活相契合，以兒童為中心，充分滿足兒童的興趣和需要，使兒童在現(xiàn)實的學校生活中得到樂趣，自由發(fā)展。而陶行知在提出他的生活教育理論時也強調要注重兒童個性發(fā)展，主張通過生活來教育，讓兒童解除束縛，自由翱翔于藍天白云中，從自由的生活中獲得真正的教育，成為對社會對民眾有用的人才。我們當前的學校教育也要尊重學生主體，注重學生個性發(fā)展，讓學生主動參與課堂教學，自己去選擇判斷并解決問題。改變傳統(tǒng)教育中以教師為中心、以課本為中心的教學模式，寓教于樂，寓教于生活，在生活中實施教育，尊重學生獨特個性的自由發(fā)展。充實學生的經驗，培養(yǎng)他們的綜合實踐能力和探究能力，“從做中學”，體驗生活，體驗成長。[15]
3.讓課堂教學生活化?！敖逃瓷睢焙汀吧罴唇逃彼枷攵紡娬{教育與生活之間的關系，主張把二者統(tǒng)一起來，陶行知也曾說過:“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。[16]我們當前學校教育應該關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。將課堂教學與生活聯(lián)系起來，作為老師，要學會運用生活化的教學策略，引導學生探究的熱情，激發(fā)學生學習的興趣;同時創(chuàng)設生活化的教學情境，進行情境教學，喚起學生學習科學知識的興趣，激發(fā)學生的經驗世界。同時作為學生也要在教師引導下充分運用已有的生活經驗，將所學的科學應用到現(xiàn)實中去，為自己生活服務，在探究中得到思考，獲得成長。杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏積極的借鑒意義，然而兩種思想畢竟是當時歷史背景下的產物，解決教育與生活的問題，我們仍要積極努力尋求適合當今教育與生活關系的模式和研究方法。
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