作者：鞏子坤 李… 文章來源：西南師范大學 點擊數(shù)：151 更新時間：2006-10-15
摘要：課堂教學情境的真實性與虛擬性、預設性與生成性、個體性與社會性、科學性與人文性、即時性與連續(xù)性，透視出課堂情境表征形式的復雜性。在課堂教學中，教師要創(chuàng)設盡可能逼真的、反映知識生成和應用的學習情境，創(chuàng)建良好的實踐場，注重課堂文化的生成，關(guān)注課堂情境的細節(jié)，促進學生對知識的意義進行協(xié)商與建構(gòu)。
關(guān)鍵詞：情境認知；課堂情境；表征
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A
作者簡介：鞏子坤（1966—），山東棗莊人，棗莊學院副教授，西南師范大學數(shù)學與財經(jīng)學院博士研究生，主要研究數(shù)學教育與計算數(shù)學；李森（1964—），西南師范大學教育科學研究所教授，博士生導師，主要研究課程與教學論。
西南師范大學課程與教學論方向博士生導師宋乃慶教授為本文的通訊作者。
課堂是由一系列情境構(gòu)成的，這些情境可以是圍繞某一教學目標而展開的一幕、一個片斷，可以是由教師安排的教與學的活動；這些情境既有教師教的情境，又有學生學的情境，還有師生互動的情境；既有前景，又有背景；既有反映知識應用的真實情境，又有教師創(chuàng)設的虛擬情境。
課程改革最終發(fā)生在課堂上，教師的真功夫體現(xiàn)在課堂上，教與學的理論扎根在課堂上。在實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實踐中，從某種意義上說，課堂教學的成敗關(guān)系到課程改革的成敗。因而，關(guān)注課堂教學就具有了特別的意義。課堂是由情境構(gòu)成的，對情境進行“解剖麻雀式”的分析，就是對課堂進行微觀的、全面的研究。
一、情境認知理論解析
著名心理學家維果茨基研究發(fā)現(xiàn)，個體的、獨立的學習方式存在著缺陷，“因為人是社會的產(chǎn)物，因而，缺乏了社會的互動，他就永遠不可能發(fā)展起人類進化中所形成的屬性和特征”。社會互動和文化境脈是構(gòu)成認知過程整體所必須的。相應地，學習不是獨立存在的，我們必須把學習解釋為“與中介工具和活動模式的社會文化演進相一致的理解的協(xié)作建構(gòu)過程”[1]?；诰S果茨基的心理學理論和其他人類學、社會學和認知科學理論，在上個世紀80年代產(chǎn)生了情境認知理論。
（一）知識的特征：情境性、協(xié)商性
該理論認為，知識存在于個體和群體的行動之中，隨著個體參與到新的情境中并在新情境中進行協(xié)商，知識產(chǎn)生了。知識和能力的發(fā)展，就像語言的發(fā)展，發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識的活動中。[2](66)情境認知理論“不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識結(jié)構(gòu)形成的源泉”。[3]該理論反對把知識當做“一個整體的、自足的，從理論上講與學習和使用它的情境相脫離的東西”。[4]因為這樣的知識正如著名的數(shù)學家、邏輯學家懷特海（Whitehead,A.N.）指出的，是“呆滯的知識”──僅為人腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想融為一體，因而，當需要用這些知識來解決實際問題時，它們往往被證明是沒有用的。也就是說，情境認知理論超越了傳統(tǒng)的知識觀，強調(diào)知識的情境性、真實性、社會性、應用性、互動性。
（二）學習的特征：情境性、社會性
“情境學習就是在情境脈絡中學習知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應用方式。”[5]“學習既是個體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學習是有意圖的、復雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡之中的。”[2](1)只有將學習鑲嵌在它所進行的社會的和物理的境脈中時，有意義的學習才會發(fā)生，“學習與認知基本上是情境性的”。[6]內(nèi)容、背景、實踐共同體和參與，這四個要素的有機整合構(gòu)成了課堂中情境學習的基礎(chǔ)?？梢哉f，情境學習就是在真實的情境中、在實踐共同體中、在行動中、在合作中、在互動中、在反思中，協(xié)商和建構(gòu)知識的意義和學習者身份的過程。
認知的表征觀認為“知識是由符號化的心理表征組成的，認知活動是由這些表征中的符號操作組成的”，從而學習是獲得這些符號，教學就是要發(fā)現(xiàn)促進這種獲得的最有效手段。與這些觀點不同，情境認知理論認為“知識是情境化的，并通過活動不斷向前發(fā)展”，因而，參與實踐促進了學習與理解。
為了促進學生在真實的情境中學習，就要創(chuàng)設合適的學習情境，其中包括創(chuàng)建實踐場和創(chuàng)建實踐共同體。實踐場是為了達到一種學習目標而設置的功能性學習情境。實踐共同體包括一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。[6]基于學校的環(huán)境，我們以下的討論將主要圍繞創(chuàng)建實踐場來展開。
（三）學習情境的特征
在以上認識的基礎(chǔ)上，學者們提出，基于情境認知的學習情境具備以下特征：提供真實的境脈，這種境脈反映了知識在真實的生活中使用的方式；提供真實的活動，真實的活動可以簡單地定義為通常的文化實踐；提供接近專家的機會，觀察專家的行為，模擬專家的做法；提供扮演多種角色的機會，從不同的視角看問題；提供合適的小組學習的任務，支持知識的合作建構(gòu)；在學習的關(guān)鍵時刻為學生提供指導或搭建“腳手架”；促進反思，以形成抽象的觀念；促進清晰表述，使默會知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識；提供對學生學習的整合性的、真實性的評價。[7]
二、課堂情境的表征形式
情境認知理論為我們透視課堂教學提供了多維的視角。
（一）課堂情境的真實性與虛擬性表征
課堂情境的真實性是指教師創(chuàng)設的情境要與真實的社會情境、生活情境和科研活動的情境相吻合。這樣，使學生有可能在似真的活動中，通過觀察、概念工具的應用以及問題解決，形成科學家看待問題的方式和解決問題的能力，適應共同體的文化。在情境認知理論看來，在傳統(tǒng)的教學──傳授式教學中，“學生是說服自己從教學中獲取知識和技能的人”，而不是“從自己的經(jīng)驗和實踐中建構(gòu)意義的人”，因而，我們精心設計的教學情境成了學生難以忍受的東西。學生在脫離情境脈絡的條件下獲得的知識，是不具備實踐作用的。教師要通過設置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習情境，來提高學習的有效性，從而保證知識向真實情境的遷移。這些情境可以是：真實的工作情境，真實工作情境的高度逼真的替代品，由視頻或多媒體創(chuàng)設的情境。[8]特別是，計算機的巨大威力使得我們能夠創(chuàng)造一種學習的情境，在這種情境中，學生以反映這種活動的真實的需要的方式來學習讀、寫、數(shù)學、科學和社會學。[9]在學校環(huán)境中，主要是為了達到某一學習目標而創(chuàng)設實踐場。實踐場中的問題要和實踐中遇到的問題相一致，要涵蓋學習者在真實的世界中將要遇到的大多數(shù)認知需求。
由于學校環(huán)境的限制，學生的大部分學習還是要在教室中、在教師設置的似真的情境中進行，因而，這種“似真”的情境具有了虛擬性。這種虛擬的情境與真實的情境形似神也似，課堂中的情境就是這樣虛中有真，真虛相伴，真亦虛來虛亦真。
傳統(tǒng)的教學忽視創(chuàng)設真實的學習情境，使得教學遠離了知識生成的境脈。情境架設了“學校學習”與“日常學習”之間的聯(lián)系，要通過這個橋梁，做好兩者之間的必要轉(zhuǎn)化，即由日常學習上升到學校學習，以及由學校學習向現(xiàn)實生活的復歸。
（二）課堂情境的預設性與生成性表征
課堂情境的預設性是指為了有效地開展課堂教學，完成計劃中的教與學的任務，教師對課堂中即將發(fā)生的活動、計劃達成的目標進行預先的設計與勾畫，從而課堂情境具有了預設性、計劃性。課堂情境的預設性是課堂的必然屬性。
對課堂情境所作的預設和勾畫只是一個藍圖，它應該是一個開放的系統(tǒng)而不是封閉的系統(tǒng)，這種預設和勾畫絕不是課堂教學中必須遵守的教條。知識是由認知主體以社會的和文化的方式為中介積極建構(gòu)的，學習是“知識的意義的協(xié)商與制定”，學習者在建構(gòu)知識的意義的同時建構(gòu)自己的身份。因而，課堂情境中的知識、學習和學習者的身份都是生成性的。教師創(chuàng)設的情境中的問題沒有一個簡單的答案，學生自己來決定任務的分解，選擇相關(guān)的、有用的信息，尋求可能的解決方案。[7]因而在課堂教學中，要隨時調(diào)整課前的預設，即時創(chuàng)造，即興修改，創(chuàng)設出利于學生進行有效學習的課堂情境，避免“刻舟求劍”式的愚惑和遲鈍。事實上，我們在課堂上經(jīng)常遇到一些“意外”，這些意外就是我們的預設之外。意外之時，就是新的情境生成之時，教師就要善于抓住這樣的“拐點”，將“節(jié)外生枝”變成“意外的驚奇”“無法預約的精彩”，“教學原本是即席創(chuàng)作”[10]。
比如：某中心小學教師教學《統(tǒng)計》時，讓每個學生把全班同學的生日做成一張統(tǒng)計圖，并可以用自己喜歡的顏色涂豎條。當一個瘦瘦的小女孩G站起來展示自己的作品時，學生哄堂大笑。小女孩低下了頭，她的統(tǒng)計圖沒有其他學生的絢麗多彩，不少月份竟然用了灰色和黑色。
師（指一生A）：你為什么笑呢？
生A：老師，三月是春天，春天小草綠了，莊稼綠了，樹木也綠了……春天是充滿生機和活力的，應該是綠色的呀。
師：我們來聽聽她的原因好嗎？
生G（怯怯地站起來，低著頭）：我媽媽前年十月生病了，去年三月死了……我想我媽媽，我要媽媽……（小女孩哭了，教室里驟然安靜下來，原來的哄笑聲沒有了，許多孩子眼里充滿了淚花。）
師：同學們，小G同學的孝心多么令人感動，小G同學對母親的感情多么深厚，這正是人類最高尚最純潔的感情，這不正是我們每個同學所需要具有的感情嗎？請同學們珍惜自己和親人的美好感情吧！[11]
傳統(tǒng)的教學過分強調(diào)課堂的預設性，忽視課堂的生成性，從而使課堂變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力得不到充分發(fā)揮、張揚。
（三）課堂情境的個體性與社會性表征
學習的建構(gòu)性、學習場景的獨特性，決定了學習情境的個體性。首先，學習是學習者在一定的情境脈絡中主動地建構(gòu)知識的意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個體的內(nèi)部，并最終由個體來完成，因而，知識意義的制定過程具有了個體性，學習的情境具有了個體性。其次，情境認知強調(diào)給學生提供反思的時間和空間，讓學生在反思中形成抽象的觀念，這種反思必然具有鮮明的個體性。最后，教師所創(chuàng)設的課堂學習情境是自然的學習場景的“仿真”，他力圖蘊含自然場景中學習的精神，力圖回歸自然場景中學習的生態(tài)。但是，這種學習情境不可避免地同自然境脈中的學習相隔離，從而，這種學習情境具有了獨特性、個體性。
情境認知理論把學習看成是一個社會文化現(xiàn)象，而不是單獨地從非情境化的知識主體中獲得一般信息。意義制定是任何活動參與者之間的社會協(xié)商過程，從這一觀點看，學習就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會協(xié)商的，學習就其本質(zhì)而言是一個社會對話過程。[2](4)從而，為促進學生有效的學習而創(chuàng)設的課堂情境也就具有了社會性。情境認知強調(diào)為學生創(chuàng)設實踐場，為學生提供合作學習的機會，提供社會互動的機會，讓個體在設定的社會的或物理的情境中進行學習。學生浸潤在共同的情境中，交流著各自的思想和理解，分享著共同的文化和價值，發(fā)展出共同的心理和聲音，協(xié)商和再協(xié)商著知識的意義。這樣的學習場景自然具有了社會性。
傳統(tǒng)的教學注重課堂的個體性，忽視課堂的社會性。新的基礎(chǔ)教育課程中設置了綜合實踐活動，提倡合作學習，這將有利于凸顯課堂教學的社會本質(zhì)。
（四）課堂情境的科學性和人文性表征
課堂是教師引導學生探求真理的殿堂，好的課堂中必然充盈著理性的精神，閃現(xiàn)著理性的光環(huán)；好的課堂必然飽含著師生探求真理的激情，師生為了探索真知，孜孜以求，鍥而不舍；好的課堂必然為著培養(yǎng)學生的科學精神和理性精神，促進學生的生長和發(fā)展。
但是，作為一個完美和飽滿的課堂，僅有這些是不夠的，因為，課堂不僅是求真的殿堂，濡染理性的殿堂，還應該是求善、求美的殿堂，陶冶情操的殿堂。教師創(chuàng)設的實踐場其實就是一個小社會，在其中，大家分享著共同的時空，濡染著共同的習性，建構(gòu)并秉承著共同的價值觀念。這些為大家擁有和分享的東西，就是課堂的文化基礎(chǔ)、文化積淀，因之，課堂情境也就充分體現(xiàn)了其人文性?；顒印⑽幕凸ぞ邩?gòu)成一個復雜的、相互依賴的、不可分割的整體。遺憾的是，我們常常呈現(xiàn)給學生的是這個整體的一部分。為了像實踐者那樣使用工具，學生應該像學徒一樣進入到實踐共同體和它的文化之中。因而，我們認為，很大程度上學習就是賦予某種文化的過程。[4]
缺少科學性的課堂就不能稱之為課堂，而只能叫做“教堂”，這里可能滋生著愚昧和偏執(zhí)；缺失人文性的課堂就不是完整意義上的課堂，這里可能迷失前行的方向和航標，丟掉對人類的終極觀照?？茖W性需要人文性來統(tǒng)領(lǐng)，人文性需要科學性來規(guī)范，課堂就是科學性和人文性的統(tǒng)一體。
傳統(tǒng)的教學強調(diào)課堂的科學性，忽視課堂的人文性。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下的課堂教學，強調(diào)師生交往的“主體間性”，重視開放式的、活動式的、對話式的、自主式的、探究式的教學方式，從對教的關(guān)注轉(zhuǎn)到對教與學的共同關(guān)注。師生對話、協(xié)商探究的課堂情境蘊含著濃濃的人文關(guān)懷，在這樣的人文環(huán)境中，其樂融融、師生共進。
（五）課堂情境的即時性與連續(xù)性表征
課堂情境所具有的時間維度決定了課堂情境必然具有即時性與連續(xù)性。在短短幾十分鐘的課堂上，每分每秒都在進行著某種確定的活動，或師的、或生的、或師生互動的，或行動的、或思維的、或行動思維交織的，這就是課堂情境的一個“瞬間”。情境學習理論認為，當學生自己不能提供完成任務的技能、策略和建立相關(guān)的聯(lián)系時，教師要在關(guān)鍵時刻進行指導和搭建“腳手架”，為學生的學習提供支撐。為學生的學習提供支持的關(guān)鍵時刻就是這樣的瞬間，教師要善于把握這樣的瞬間，適時介入，提供幫助，促進學生認知水平的提升。顧泠沅先生說：“教學中，細節(jié)決定成敗。”
課堂情境的瞬間稍縱即逝，因而，課堂情境顯示出其易變性。然而，無數(shù)個這樣的瞬間并不是間斷的，而是連續(xù)的，如空間中連續(xù)的一條線，是前承后啟的；無數(shù)個這樣的瞬間并不是孤立的，而是聯(lián)系的，某些連續(xù)的瞬間圍繞著既定的目標展開，從而構(gòu)成一個具體的活動。教師就要善于把連續(xù)的瞬間有機地組織成一個有聯(lián)系的時間段、情境段，有效地進行教學。
課堂情境的多維表征折射出課堂情境的復雜性，為課堂教學提供了以下啟發(fā)。
1.真實的課堂情境的重要性告訴我們，教師要努力創(chuàng)設一個真實的或逼真的學習情境，將學習活動拋錨在真實的知識生成和應用的情境中，促進學生在情境中、在實踐中建構(gòu)知識的意義，形成有用的知識。
2.教師要創(chuàng)設合作學習的課堂學習情境，創(chuàng)建學習的實踐場，進而構(gòu)建學習的實踐共同體，為知識意義的協(xié)商、共同體文化的生成和學生身份的建構(gòu)搭建平臺。
3.教師要尊重學生的主體性，關(guān)注課堂情境的生成性，讓課堂成為富有生命氣息的課堂，成為激情與智慧綜合生成的場所。
4.教師要關(guān)注課堂中的細節(jié)，適時介入，為學生的學習搭建合適的腳手架，促進學生現(xiàn)有認知水平向潛在認知水平躍進。
5.課堂情境的復雜性表明，教師觀念的轉(zhuǎn)變、教學方式的轉(zhuǎn)變要真正落實到課堂上需要一個嬗變的過程。利用課堂教學視頻案例開展教師教育，可以給教師提供反復感受、分析、反思課堂情境的復雜性的機會。因而，利用課堂教學視頻案例開展教師教育就是一種非常有效的教師教育方式。
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