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一、什么是教育心理學

什么是教育心理學?基于學習者中心的觀點，教育心理學可以被界定為心理學的一個分支，主要關注理解教學環(huán)境和學習者特點之間的互動以促進學習者認知發(fā)展。具體而言，教育心理學聚焦于操控人的認知過程和知識狀態(tài)的方法之科學探究。這一定義有三個主要成分：(1)教育心理學是一門被稱之為心理學分支的科學；(2)教育心理學探討教師如何對環(huán)境進行操控(例如教學)；(3)教育心理學探究學習者認知過程和知識結構(例如學習)的最終變化。簡言之，教育心理學研究教學如何影響學習。

什么是教學?教育心理學連接教學與學習(即由教師提供的教學操控和學習者發(fā)生的知識與行為的變化)。教學是教師為學生做出環(huán)境的安排，這樣一種環(huán)境旨在促成學習者知識和行為的變化。例如，加涅(1974，p．Vii)將教學定義為“安排外部事件以激活和支持學習的內部過程”。因而，教學的定義有兩個基本成分：(1)教學是教師所做的事情；(2)教學的目標是促進學生的學習。教學的含義包括了講授、討論、游戲、自學教材、項目研究和基于網(wǎng)絡的呈現(xiàn)。

什么是學習?如果教學的目標是促進學習，那么，我們就很有必要來理解學習是什么。學習是指學習者的知識發(fā)生持久的變化，這種變化是由經(jīng)驗帶來的。因而，學習可以被定義為基于個人的經(jīng)驗而帶來的相對持久的變化。這一定義表明學習有三個成分：(1)學習是長期的而不是短暫的過程，例如學習語詞處理系統(tǒng)。偶爾的、一時的變化并不能視為學習；(1)學習涉及到認知變化，這種認知的變化是通過行為的變化反映出來的。例如，在學習語詞處理系統(tǒng)時，學習者處理程序時從不知到知的變化；，(3)學習依賴于學習者的經(jīng)驗，例如能讀懂語詞處理系統(tǒng)的手冊。僅僅是單純的身體方面的變化，像疲倦、點頭等都不能算是學習。更重要的是，不僅要看學習者學到了什么，還要看他是如何解釋所學到的東西的，也就是看他的個人經(jīng)驗有怎樣的積淀。

有關“學習”定義中的三個成分，近一個世紀來研究者們對其中的兩點(學習是持久的和基于經(jīng)驗的)意見較為一致，但是，對“變化的是什么”(或“學到的是什么”)卻一直存有爭議(Mayer，1992，2001)。學習是認知的改變還是行為的改變，對這一問題的不同回答折射的是行為主義和認知主義的主要差異。Mayer采用的是認知主張，即將學習定義為一種反映在行為變化上的認知改變。

總之，教學與學習是彼此互相聯(lián)系的過程，通過教學促成學習者發(fā)生改變。正是教學操控導致了學習者知識的變化。因為所有的學習都涉及將新的信息與現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來，因此，幫助學習者形成知識結構，用以支持掌握有用的新知識，就是至關重要的事情。

二、教學與學習的研究

我們如何知道教學改變了學習呢?換句話說，我們如何知道這種學習方式比另一種學習方式更好呢?下面我們來討論實施教學方法之研究的三種路徑——行為取向、認知取向和情境取向。

1．行為取向

教學研究的傳統(tǒng)取向一直是行為取向(behaviofistapproach)，即先實施某些教學操控(例如在開始講授前是否先出示提綱)，然后再測量學生在每一種方法下的學業(yè)表現(xiàn)情況。這類研究的目的是確定某些可觀察的教學操控對可觀察的行為的影響效果。一般來說，這類研究的結果可以概括為“A方法是否比B方法更好”。

2．認知取向

行為取向的一個問題是它不能解釋為什么或如何A方法比B方法好。如果一個教師能夠理解教學與測驗成績之間的相互關系，他就能更恰當?shù)剡x擇和運用各種教學方法。教學認知取向(cogmtlveapproach)尋求確定教學程序如何影響學習者內部的信息加工和已經(jīng)形成的認知結構。例如，我們也許會研究不同的教學方法如何影9向學習者選擇相關的信息，如何將它們組成一個有內在聯(lián)系的認知結構，以及如何將新信息與原有的知識聯(lián)系起來。認知取向不是僅僅將注意力放在習得多少上，同時還聚焦于學習者學到些什么，即學習者在學習前和學習后之間的認知結構所發(fā)生的質性差異。

3．情境取向

雖然認知取向較之行為取向對教學的遷移性質提供了更深層的理解，但其仍然是不完整的。在情境取向(contextualapproach)看來，我們很難將教學方法從所處的情境中分離出來，這種情境包括了學習者、課堂、學校乃至更大的教育體制等社會與文化背景。對不同的教師、學習者和課堂來說，運用A方法與運用B方法可能是兩種完全不同性質的事情。因而，情景取向日益關注的一個方面是：教學在課堂里究竟是如何得到實施的。

三種觀點都提供了一些有用的東西。當你閱讀一些有關教學方法的研究結果時，你會說出它們究竟是行為取向、認知取向還是情境取向。不過，Mayer還是更多地偏向于認知取向，因為它比起較古老的行為取向更有優(yōu)勢，同時也因為情境取向目前還不太完善。

三、影響教學過程的因素

梅耶總結了影響教學過程的若干因素。這些因素主要有：

(1)教學操控(instructionalmanipulations)：環(huán)境(即外部)事件的序列，包括教學材料的內容及其組織方式，教師的行為等。教學操控既包括了教什么，又包括了如何教，并且取決于教師和課程的特征。

(2)學習者特點(1eamercharacteristics)：這是指學習者現(xiàn)有的知識，包括學習情境要求的事實、程序和策略；學習者記憶系統(tǒng)的性質，包括記憶中表征的能力和方式。

(3)學習情境(1earningcontext)：學習的社會和文化背景，包括課堂與學校的社會結構。

(4)學習過程(1earningprocesses)：在學習中學習者內在的認知過程，例如學習者如何基于已有知識選擇、組織和整合新的信息。

(5)學習結果(1earningoutcome)：學習者知識或記憶系統(tǒng)的認知變化，包括新獲得的知識、程序和策略。

(6)業(yè)績表現(xiàn)(outcome performance)：學習者的測驗業(yè)績(或行為)，例如對新學習任務的保持與遷移。

如前所述，認知取向涉及了一些學習的內在因素，如學習者特征、學習過程和學習結果。因而，認知取向顯然是以學習者為中心的。由于這些因素不是直接可觀察到的，它們只能從學習行為中加以推斷。因而，認知取向面臨的一個挑戰(zhàn)是采取多種研究方法對學習者的內在過程和狀態(tài)做出正確推斷。

四、學習的三種比喻

1、學習作為反應增強

將學習喻為反應增強(response strengthening)的觀點在20世紀的前50年曾廣泛流行，這一觀點主要是基于實驗室動物的研究而得㈩。按照這種觀點，學習就是一種機械呆板的過程。對某一個特定的情境做出成功的反應將自動得到強化，而對某一個特定的情境做出不成功的反應將自動得到削弱。如此看來，學習就是一個刺激(s)與一個反應(R)之間聯(lián)系的增強或削弱。例如，在閱讀中，一個要想得到增強的S-R連接是生字“貓”和它的讀音，在書寫中，則是生字“貓”和其書寫筆畫。在算術中，則是“4+4=”和“8”。按照這一觀點，學習者是被動的接受器，學習完全是由環(huán)境的強化所塑照的，教師是一個反饋的施予者，傳遞著獎賞和懲罰。

學習就是一種反應增強，表明在教育實踐中，教師只要創(chuàng)設簡單反應情境即可：學習者做出一個反應，教師提供一個適當?shù)莫勝p和懲罰。很顯然，與這種比喻相一致的教學方法是操練，讀寫算的基本技能是教學的重點。

2．學習作為知識獲得

學習就是知識獲得(knowledge acquisition)，這種觀點是在20世紀60-70年代提出的，當時的研究已經(jīng)從實驗室動物學習轉向實驗室人類學習。按照這種觀點，學習發(fā)生于信息從一個較有知識的人(例如教師)轉向較少知識的人(例如學生)。如此看來，傳遞信息就像是填滿一個空洞，就像是往記憶庫中灌注。持有這種觀點的人，視學習者為一個信息加工器，教師則是信息分配者。信息就是教師給予學生的商品。

學習就是知識獲得，表明在教育實踐上，教師只需要向學生呈現(xiàn)新的信息。例如，教師可能會讓學生閱讀科學教科書中關于電流在電路中流動的知識，然后再進行測驗。很顯然，教學的目標是增加學習者記憶中的知識量，所以閱讀教科書和講授是常見的教學方法。如果一個教師熱衷于覆蓋課程的內容，那他較為信奉的就是：學習是知識獲得。

3．學習作為知識建構

視學習為知識建構(knowledge construction)，這種比喻強調學習者在領悟經(jīng)驗時應主動建構自身的心理表征。自20世紀70-80年代在實際的情境中研究人類學習時起，這種觀點便應運而生。學習發(fā)生于人選擇相關的信息，并將它組織成一致的結構，即用已有的知識來解釋新知識。Resnick(1989，p2)曾這樣說：“學習不僅是記錄信息，學習還是解釋信息。”按照這種觀點，學習者是一個意義領悟者，教師則是作為幫助學生完成學習任務的指導者，焦點落在學習者身上和幫助學習者構建完成學習任務的認知策略。

學習就是知識建構，表明在教育實踐中，學生在有意義的學習任務中要積極參與和集思廣益。例如，學寫作文時，學生可以就如何謀篇立意開展討論，教師則不妨加以引導。不是突出學習的結果(如學到了多少)，而是強調學習的過程，例如如何學習的策略。當教育者將學習看成是知識建構時，他采取的往往是學習者中心的認知取向。

三種比喻所建議的教學方法都有它的優(yōu)勢(Mayer，1996)。不過，Mayer最看重的還是知識建構比喻，因為它對改進教育來說潛力最大，也最符合教育心理學的性質。當然，強調知識建構，不是說就要排斥學習基本技能，而是指基本技能的學習應該在一個更大的學習任務情境下學習而不是孤立地學。例如，學習歐姆定律，應該學會設計一個實際電路圖而不是記住孤立的公式。

五，知識的類型

教育心理學和認知心理學一般都將知識分為以下幾種類型(Andemon等，2001，Mayer，1992)：

(1)語義性知識(semantic knowledge)——是指一個人擁有的關于世界的事實性知識。例如，能夠回答“加州州府所在地在哪里”等一類的問題。

(2)概念性知識(conceptual knowledge)——是指在一個系統(tǒng)內主要概念的個人表征。例如能夠回答“整數(shù)加法和小數(shù)加法的區(qū)別”等一類問題。

(3)圖式性知識(schematic knowledge)——是指有關問題類型的個人知識，例如能夠區(qū)分有關求“時間——速度——距離”的應用題和有關求“計算利息”的應用題的區(qū)別。

(4)程序性知識(procedural knowledge)——是指能夠用于某一特定情境的一種算法或一組步驟。例如，能夠運用多位數(shù)除法程序來解答234234／13：?之類的問題，還有像按照不同的幾何形狀進行分類、運用復數(shù)規(guī)則等。

(5)策略性知識(strategac knowledge)——是指關于如何學習或如何記憶或如何解決問題等，例如，能夠安排和監(jiān)控如何完成一篇論文寫作的計劃，或能夠決定如何去記住一組定義。

當然，還有其他一些知識類型，包括情感知識、動作知識、人際知識等。

六，記憶的類型與學習過程

如果我們將知識建構看成是教育心理學的核心，那么，學習者的記憶方式就是我們著手行動的地方。一般而言，個體的記憶方式有如下三種：

1．感覺記憶

新進入的信息通過各種感覺接收器接收并且用感覺記憶(sensory memory)貯存的方式粗略保留下來。感覺記憶的容量是非常有限的，表征的方式是感知，保留的時間很短(例如，對視覺信息來說大體是半秒鐘)，隨著時間的推移將喪失殆盡。

2．短時記憶

如果學習者在消退之前就對新進入的信息給予繼續(xù)注意，那么，就能夠將一部分信息轉換為短時記憶(short-time memo~)。短時記憶是形成主動積極意識的記憶環(huán)節(jié)。一般認為，短時記憶的容量很有限(例如一個人只能一次處理五個左右的項目，記憶的方式是聽覺型的或其他方式)，保留的時間是暫時性的(除非在18秒鐘左右時間主動復誦，否則信息就會喪失)，并目。帶有吐故納新的性質。另外，短時記憶還可以用來完成心理操作，這就是工作記憶。

3．長時記憶

如果能夠將信息從短時記憶編碼進入長時記憶(10ng-timememo~)，那么，這些信息有可能被永久保持。長時記憶的容量無限，保持信息的時間長，只有當其他的信息干擾了要想重新提取的相關信息時，才會發(fā)生失憶的現(xiàn)象。

除了以上三種記憶方式外，知識的建構還和三種基本學習過程有關：

(1)選擇(selecting)。它涉及對已經(jīng)呈現(xiàn)信息的相關部分予以聚焦并將它們增添到短時記憶。當學習者通過眼睛和耳朵對進入的信息予以注意時，實際上就在選擇將要進一步加工的信息。Steinberg(1985)曾將這一過程稱之為“選擇性編碼”，并認為其作用是從無關信息中篩選相關信息。

(2)組織(orgamzmg)。它涉及對短時記憶中的信息片斷建立起一種內在聯(lián)系。在建構內在聯(lián)系時，學習者要做的是將已經(jīng)選擇的信息組織成一個有內在聯(lián)系的整體(Mayer，1984)。Steinberg(1985)也指出，這一過程是“選擇性組合”，即將經(jīng)過選擇性編碼的信息形成一個有內在聯(lián)系的整體。

(3)整合(mtegrating)。它涉及將在短時記憶中經(jīng)組織的信息與從長時記憶中提取出來的已有相關知識之間建立起一種外部的聯(lián)系。這一過程是“經(jīng)過組織的信息與學習者記憶中已有的熟悉的知識結構聯(lián)系起來(Mayer，1984)，Steinberg(1985)認為整合就是“選擇性比較”，將新獲得的或重新提取的知識與舊知識聯(lián)系起來，以形成一個外部相關的整體。

總之，學習者在短時記憶中選擇、組織和整合新知識。在短時記憶中建構的知識借助編碼過程被轉化為長時記憶中的永久貯存。

七、意義學習的認知條件

我們已經(jīng)簡要地討論了知識的類型和記憶的方式，現(xiàn)在可以回到教育心理學研究的基本問題上去，即教學如何影響學習。有些學生既說不出課文的信息，也解決不了遷移性問題。這類學生可以稱之為“學無所獲者”。有些學生能夠記住許多課文信息，但是不能創(chuàng)造性地運用信息來解決問題或做出解釋。這類學生可以稱之為“不善理解者(或機械學習者)”。還有一些學生既能記住課文信息，又能運用信息創(chuàng)造性地來解決問題，這類學生就稱之為“意義理解者”。

導致這三種類型學習結果的學習條件分別是什么呢?Gagne(1974)對影響學習結果的兩類條件做出了明確的區(qū)分：內部條件是指在學習中學習者內部被激活的認知加工；外部條件是指發(fā)生在學習者以外的教學事件。Mayer(1996，2001)認為要促進學習者的有意義學習，教學就必須滿足三個重要內部條件：對學習者選擇相關的信息、組織信息和整合信息提供幫助。具體而言即：

1．學無所獲者——如果第一個條件沒有滿足，那么將什么也學不到。因而，即使某個學生積極開動腦筋，但如果他不認真閱讀課文信息，肯定什么也學不到。這樣的結果便是保持不良和遷移不良。

2．不善理解者——如果滿足第一個條件，但是第二個和第三個條件未能滿足，那么該學生就不是以有意義的方式來學習的。例如，在閱讀了一段關于閃電的課文后，如果該學生不能對閃電的各個現(xiàn)象做出因果分析，那么就缺乏了第二項條件。同樣，如果學生沒有具備或激活相關的現(xiàn)有知識(氣溫不平衡和電流不平衡的知識)，第三項條件也不會滿足，以至新信息不能整合到現(xiàn)有的知識中。這樣的結果便是保持良好但遷移不良。

3．意義理解者—如果所有三個條件都符合，那么，該學生就是用有意義的方式來學習的。例如，關于閃電的新信息將組織為一個有內在邏輯關系的因果結構，并與氣溫和電流不平衡的舊知識整合起來。這樣的結果便是保持良好，遷移也良好。

雖然這樣的區(qū)分對教學理論來說稍嫌籠統(tǒng)，但是它為理清不同的學習情境提供了一個框架。當然，其主要揭示的是有意義學習依賴于在學習中的積極認知加工或知識建構。

八、兩種類型主動學習與測驗

建構學習是一種主動學習(active learning)。但主動學習有兩種具體情況，一種是指認知上被動，行為上主動。例如，回答填空題“加涅認為，影響學習結果的條件可分為兩種，這就是——和——”，完成這一學習任務時，盡管學習者進行了填答活動(行為)，但是實際上可能并沒有理解課文(認知)。

另一種情況是在認知上表現(xiàn)出積極主動，但是在行為上卻沒有“顯山露水”(inaction)。例如學習者在閱讀課文，努力思考信息之間的聯(lián)系。

哪一種主動學習更能夠體現(xiàn)建構學習的特點呢?Mayer等人(1993)的研究表明：建構學習較多地體現(xiàn)為認知活動而不是行為操作。這就提示：教學設計應更注重鼓勵學習者在認知上努力探究，而不僅僅在于開展了多少外顯活動。Mayer倡導的建構學習就是在這方面下功夫的。

學習的結果可以分為“保持”和“遷移”。為了檢驗這兩種學習的結果，會出現(xiàn)哪幾種學習狀態(tài)呢?例如，假定我們請一個學習者閱讀一篇關于閃電如何會發(fā)生的課文，然后再提供一個記憶測驗，看看他對已經(jīng)呈現(xiàn)的信息記住了多少；另一個測驗是遷移測驗，看看他是否能創(chuàng)造性地運用已經(jīng)學到的知識來解決問題。兩個測驗分別如下。記憶測驗如：“閃電持續(xù)的時間大概是百萬分之一秒”或“一個閃電中包含的潛在電流量是伏特”；遷移測驗可能會問：“怎樣才能減少雷電帶來的損失。”

記憶測驗與遷移測驗之間的區(qū)分也十分重要。記憶測驗(retentiontests)評估學習者能夠記住多少已經(jīng)講過的材料，其中主要的手段是再認(識別)與再現(xiàn)(回憶)。遷移測驗(transfertests)則要求學習者在一個新的情境中應用所學的東西。區(qū)分理解能力與死記硬背的方式是看學習者能否進行遷移，解決新問題。按照梅耶和維特羅克(Wittrock，M．C)的觀點：“遷移發(fā)生于學習者運用先前解決問題的經(jīng)驗來提出解決新問題的辦法。”

建構學習并不排斥記憶測驗，但是更看重遷移測驗。不單單靠檢查“學到了多少東西?(通過記憶量來取舍)”同時也關注“學到的是什么?(通過遷移度來衡量)。”鑒于遷移測驗在區(qū)分機械學習和建構學習中的意義，所以，對遷移的研究便是建構主義學習的中心議題之一。

正是意義學習才真正實現(xiàn)了理解解決問題所需的相關知識和認知過程；而機械學習只是將學習看成是知識獲取而不是知識建構。建構學習要求教學超越單一的事實性知識表征以及只評估要求回憶事實性知識的學習任務，也就是說，光是憑簡單的操練是不足以取的。

九、促進意義學習的S01教學方式

SOl模式是探討如何依據(jù)學習者選擇、組織和整合信息的內部心理條件特點，以教學措施來促進認知加工。如果我們將教學的目標定位于鼓勵學習者成為一個認知上積極主動的人，那么，就應該積極探索促進建構學習的教學設計，幫助學習者確定哪些信息是有用的，理解不同的學習材料如何組織在一起，了解新材料同舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系。

1．促進信息選擇的教學方式

如何鼓勵學習者在聽課或自學中能關注最相關的信息呢?Mayer(1993)認為可以在文本教材中使用：(1)標題、空白、劃線、箭頭、重復、斜體、黑體、字體字號差別、圖標等方式；(2)陳述教學具體目標以及插入提問。

例如，為了幫助學習者從“閃電形成”課文中選擇相關信息，我們可以在若干主要步驟中用斜體或劃線標示——“暖濕空氣上升，水蒸氣凝結形成云”。同樣，這句話也可以作為第二段的標題。另外，也可以采用插入提問的方式：“暖濕空氣上升時會發(fā)生什么”；圖文并茂的“小結”也是一種引起注意的方式。

Mayer等人(1996)曾做了用小結是否能幫助學習者關注相關信息的實驗。與預期的相一致，閱讀了閃電形成中的關鍵步驟小結的學習者，不僅記憶良好，同時比閱讀課文全文的學習者更善于解決遷移問題。顯然，“以少勝多”，小結起著鼓勵學習者關注相關信息的作用。

Mayer等人(1997)還進行了一個很有意思的試驗：從課文中去掉有趣的但關系不大的信息，以檢驗其是否有助于學習者關注相關信息。其具體操作是：一組學習者閱讀關于閃電形成的標準課文，另一組閱讀配有吸引入的課文與圖片(如有人在閃電中被擊傷的故事)。結果證實，閱讀標準課文的學習者掌握更好，這就從另一個方面表明去掉不必要的干擾因素很有必要(這一點在當今多媒體教學日益普及的情況下尤其重要)。

2．促進信息組織的教學方式

如何鼓勵學習者能夠將新信息組織成內在一致的表征?Mayer(1993)的研究表明：運用提綱、標題、連接詞等指明課文的內在邏輯體系是一個較好的方法。無論采用哪種方法，關鍵在于要讓課文的結構顯露出來(如閃電形成課文中的因果鏈)。

例如，為了幫助學習者組織好信息，最好在第一段中增加一個綱目：閃電形成有五個關鍵步驟：(1)云層形成，(2)空氣下移，(3)云層改變，(4)兩強相遇，(5)回落擊中。另外，我們還可以增加每一個段落的小標題；也可以用數(shù)字標示閃電形成的各個步驟：第一步，第二步，第三步，等等。

構建關于文本教材的內在一致的心理表征過程依賴于學習者識別文本結構的能力。Mayer等人(1988)的研究發(fā)現(xiàn)，學習者常常不能識別文本中常見的結構，如比較或對照(兩個以上項目之間的關系)、分類(層次網(wǎng)絡)、舉例(某一主題的各個部分或特征)、概括(有證據(jù)支持的一般論點)以及因果關系(因果系統(tǒng)中的事件鏈)等。如果本文結構不良或者有結構但學習者無力識別時，他們就可能會將其看成是無甚關聯(lián)的機械學習。綱目、標題和連接詞的結合會有助于把握文本結構以及建立內在一致的心理表征。

3．促進信息整合的教學方式

如何才能幫助學習者激活與運用原有知識，激活與協(xié)調多樣表征呢?Mayer(1993)研究表明，運用先行組織者、配有說明的多幅插圖、動畫、樣例和細致提問等可以促進知識整合。

例如，圖文配置可以幫助學習者具體理解每一個步驟，將新的術語與原有知識聯(lián)系起來。總體來說，圖示的小結起到了認知加工的綜合作用：每一幅圖的注釋幫助學習者關注相關信息；將課文內容分成五個步驟幫助學習者提示內在結構；圖文并茂形式幫助學習者將新舊知識整合起來。

Mayer(1989)的研究表明，先行組織者在預先提示恰當?shù)脑兄R中作用顯著。例如讓兩組學生學習關于“雷達的作用原理”，一組學生將雷達波與球投到墻上彈回來相類比，另一組則沒有采取這一類比。結果表明，用了類比這一先行組織方式的學生保持與遷移能力更好。

在文本中插入精細加工的提問也有益于新舊知識的聯(lián)系。Mayer(1980)在研究學生閱讀一篇關于數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的課文時，那些用熟悉的語詞運用了精細加工提問的人(如“數(shù)據(jù)庫就是將不同的貨物挑到不同的籃子里”)掌握更好。

Mayer等人新近還研究了插圖頁面與文字說明是在同一頁呈現(xiàn)好還是各自分開好。結論是第一種方式的效果更好，有利于學習者對同一的解釋作出多樣表征。

當然，除了以上認知加工的三種主要方式之外，影響建構學習的因素還有學習者的信念、自我效能感和成敗歸因，這些都會影響學習者學習新知識的努力和毅力。

【參考文獻】（略）

文章選自《教育信息化》（2006.1）