1、成年人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與對(duì)策
教師是成年人，成年人的學(xué)習(xí)與兒童不同。成人在學(xué)習(xí)上的本質(zhì)特點(diǎn)，即自我指導(dǎo)性。
（1）在學(xué)習(xí)需要的意識(shí)方面，成人在參加學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前希望知道學(xué)后有何益處，不學(xué)則會(huì)導(dǎo)致什么消極后果。一旦成人認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性和必要性，他們就會(huì)積極參加學(xué)習(xí)。
（2）成人學(xué)員明顯具有“自我指導(dǎo)”的自我概念，即他們對(duì)自己的決策要求自主負(fù)責(zé)。人發(fā)展到成年時(shí)，已產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的心理需要一一希望他人視自己為自主獨(dú)立的人。他們認(rèn)為，自己能夠管理自己，為自己決策并承擔(dān)后果，社會(huì)這時(shí)也正式承認(rèn)成人的獨(dú)立人格。故正常發(fā)展的成人都具有自我指導(dǎo)的自我概念，他們強(qiáng)烈希望他人承認(rèn)其自我指導(dǎo)的人格和能力，對(duì)于強(qiáng)加于其意志的情形，他們常常會(huì)下意識(shí)地表示不滿和進(jìn)行抵制。
（3）成人參加學(xué)習(xí)時(shí)，其經(jīng)驗(yàn)無(wú)論在量上還是在質(zhì)上，都是青少年學(xué)生無(wú)法相比的。成人之間在教育背景、生活經(jīng)歷、個(gè)性興趣愛好等方面的差異，比兒童之間要大得多，因而成人經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)多樣化和個(gè)別化的特征，故而成人各自的學(xué)習(xí)也應(yīng)當(dāng)力求個(gè)性化；成人經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷是其自我身份的源泉，當(dāng)成人學(xué)習(xí)時(shí)，若發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)受到貶低，他們會(huì)感覺到，被貶低的不僅僅是其經(jīng)驗(yàn)，還有他們的人格，因而反感這種學(xué)習(xí)。
（4）對(duì)成人學(xué)員來(lái)說(shuō)，其學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)具有現(xiàn)實(shí)性和發(fā)展任務(wù)性。為了更有效地完成生活中某個(gè)任務(wù)或成功地解決新問題，學(xué)習(xí)成了一種現(xiàn)實(shí)需要時(shí)，他們才會(huì)準(zhǔn)備參加學(xué)習(xí)。尤其是成人從一個(gè)發(fā)展階段走向下一階段而面臨的新的發(fā)展任務(wù)，是其學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的主要源泉。
（5）學(xué)習(xí)的定向是指學(xué)習(xí)者參加學(xué)習(xí)的一種目的方面的傾向性。成人采取“生活中心”的學(xué)習(xí)定向。對(duì)成人而言，學(xué)習(xí)是為了進(jìn)一步提高其技能，以充分發(fā)揮其生命潛力的過程。大多數(shù)時(shí)候，成人不會(huì)為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，他們參加學(xué)習(xí)是為了能夠完成一個(gè)新任務(wù)，解決一個(gè)問題或獲得一種更滿意的生活方式?？傊鲇谏顚?shí)際需要，大多數(shù)學(xué)習(xí)圍繞提高實(shí)際技能來(lái)組織，所學(xué)習(xí)的東西能立即運(yùn)用于生活。因此，成人學(xué)習(xí)定向是強(qiáng)調(diào)實(shí)用的“任務(wù)中心”或“問題中心”。
（6）對(duì)成人來(lái)說(shuō)，更強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)是內(nèi)在性壓力，如希望增加工作滿意感，增強(qiáng)自尊，提高生活質(zhì)量等。成人學(xué)習(xí)本質(zhì)上的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即在診斷學(xué)習(xí)需要、形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)資源、選擇和實(shí)施學(xué)習(xí)策略、評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果等環(huán)節(jié)，無(wú)論有沒有他人的幫助，學(xué)員個(gè)體都發(fā)揮主體性。
2、教師培訓(xùn)方式
以下培訓(xùn)方式可在培訓(xùn)模式框架內(nèi)靈活運(yùn)用于培訓(xùn)中：
（1）現(xiàn)場(chǎng)診斷式(微格式)。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察診斷是專家、科研人員、培訓(xùn)者與任課教師合并，有目的地對(duì)課堂教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦硇缘挠^察和面對(duì)面的分析討論，并提出改進(jìn)策略的方法。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察與診斷一般包括課前準(zhǔn)備、現(xiàn)場(chǎng)觀察、課后分析、形成報(bào)告、反思討論五個(gè)步驟?，F(xiàn)場(chǎng)診斷應(yīng)特別注重培訓(xùn)者對(duì)受訓(xùn)者的診斷“處方"，采取專家點(diǎn)評(píng)、個(gè)別交流、小組討論的方式，使教師專業(yè)得到持續(xù)發(fā)展。
（2）案例教學(xué)式。案例教學(xué)由案例形成和案例運(yùn)用兩個(gè)階段組成。案例形成包括前期準(zhǔn)備、確定主題、情境描述三個(gè)步驟。案例運(yùn)用包括案例引入、案例討論、詮釋與研究三個(gè)基本過程。培訓(xùn)師可根據(jù)需要分學(xué)科、分類別、分層次設(shè)計(jì)案例教學(xué)方案，使教師針對(duì)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究、反思、感悟、借鑒。案例教學(xué)應(yīng)作為本期校本培訓(xùn)的一種基本方式。
（3）問題探究式。培訓(xùn)師深入教師之中，對(duì)教師教學(xué)中的問題和困難進(jìn)行收集、分類整理，然后逐一進(jìn)行探究教學(xué)。探究教學(xué)的一般步驟是：提出問題、討論交流、專家點(diǎn)撥、反思總結(jié)。問題探究教學(xué)要引導(dǎo)教師自己提出問題，自己分析問題，自己解決問題。
（4）專題講座式。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展帶共性的需求，確定重點(diǎn)專題，組織集中培訓(xùn)。本期專題集中培訓(xùn)應(yīng)注意分層教學(xué)。
（5）示范一模仿式。該模式的一般程序是：定向、演示示范、參與性練習(xí)、自主練習(xí)、遷移。這種方式主要運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)技能的培訓(xùn)。培訓(xùn)中，培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者應(yīng)該是以互動(dòng)的方式進(jìn)行。
（6）自修一反思式。教師根據(jù)自己需求，在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下，自主學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐、自主評(píng)價(jià)、自主完善。該模式的一般程序是：提出計(jì)劃、自學(xué)研修、實(shí)踐體驗(yàn)、專家指導(dǎo)、反思總結(jié)。
（7）研訓(xùn)互動(dòng)式。培訓(xùn)師參與確定受訓(xùn)學(xué)校集體和教師個(gè)人承擔(dān)的教育教學(xué)科研課題，在課題的實(shí)驗(yàn)中，緊緊抓住實(shí)驗(yàn)中的問題和困難，有針對(duì)性地進(jìn)行培訓(xùn)。
（8）網(wǎng)絡(luò)信息交流式。培訓(xùn)師開辦信息園地，定期發(fā)布教育教學(xué)改革信息供培訓(xùn)對(duì)象學(xué)習(xí)。學(xué)校對(duì)教師制定獲取信息和交流信息的要求指標(biāo)，促使教師上網(wǎng)、看報(bào)、讀書，搜集整理信息，傳播信息。
（9）行動(dòng)研究式。教育中的行動(dòng)研究就是教師或與培訓(xùn)師一起去研究本校本班、本學(xué)科的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中出現(xiàn)的問題，從而不斷改進(jìn)教育、教學(xué)工作的一種研究方法。行動(dòng)研究把“行動(dòng)”和“研究”結(jié)合起來(lái)，它要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動(dòng)(即教學(xué)實(shí)踐)中研究和解決問題，從而保證研究工作的實(shí)際意義；它是一種旨在改進(jìn)的方法，比日常經(jīng)驗(yàn)總結(jié)要完善，因?yàn)樗蠼處煂?duì)有關(guān)情況作充分的了解，依據(jù)有關(guān)理論認(rèn)真思考，按計(jì)劃謹(jǐn)慎行動(dòng)。
3、常用的培訓(xùn)模式
有三種主要的培訓(xùn)模式被學(xué)校廣泛使用：
（1）工匠模式
工匠模式又稱“學(xué)徒式”模式，是一種比較早的專業(yè)教育模式。它好比是師傅帶徒弟，培養(yǎng)的關(guān)鍵在于有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者，指導(dǎo)者必須是這個(gè)行業(yè)的專家，年輕受訓(xùn)者通過模仿“專家“的手藝技術(shù)，遵循他的指導(dǎo)和建議來(lái)學(xué)習(xí)。通過這種程序，專業(yè)技術(shù)被一代一代地傳了下來(lái)。
這種模式將教師的培養(yǎng)當(dāng)成對(duì)教師技藝的訓(xùn)練，重視實(shí)踐在專業(yè)教育中的作用，提高了培養(yǎng)專業(yè)人才的效率。但它最終被歷史淘汰說(shuō)明這種模式弊大于利，如它的靜止性不適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)，面對(duì)知識(shí)膨脹與迅速更新，指導(dǎo)教師傳給學(xué)生的只能是陳舊、落后的東西。如果從理論與實(shí)踐的角度來(lái)看，這種模式則忽視了理論的重要作用。
（2）應(yīng)用科學(xué)模式
教師不僅要有嫻熟的教學(xué)技能，還應(yīng)有高深的科學(xué)文化知識(shí)。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，低水平的技巧可以通過練習(xí)而獲得，高水平的技巧則需要大量的知識(shí)。正是在這樣一個(gè)背景下，以一定的理論知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)培養(yǎng)教師技能的應(yīng)用科學(xué)模式產(chǎn)生了。
應(yīng)用科學(xué)模式又稱以能力為本的模式，是一種直到現(xiàn)在都還盛行著的專業(yè)教育模式(無(wú)論在醫(yī)藥、建筑、教學(xué)或其他專業(yè))。這種模式以自己的科學(xué)研究為基礎(chǔ)，實(shí)踐知識(shí)僅與要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式緊密相連。因此，專業(yè)實(shí)踐在本質(zhì)上僅僅起到幫助的作用。
這種模式在一定的理論知識(shí)的基礎(chǔ)之上使實(shí)踐更加合理化，有利于教師更加科學(xué)、廣泛適用的教學(xué)技能的形成。但這種理論——實(shí)踐的單向過程最終導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的分離。當(dāng)前，教師專業(yè)教育模式的弊端在于，專家、學(xué)者躲在大學(xué)、學(xué)院中，幾乎不到實(shí)際的課堂中，大學(xué)的教育系和師范學(xué)院與中小學(xué)也是分離的。許多實(shí)踐中的教師看不懂學(xué)術(shù)論文，理論家瞧不起實(shí)踐的教師，認(rèn)為他們從不學(xué)理論，實(shí)踐者又認(rèn)為理論家是“教室的逃兵”。于是人們又期待一種新的專業(yè)教育模式。
（3）反思模式
教學(xué)是一種復(fù)雜的交往活動(dòng)，現(xiàn)在的教學(xué)情境日益不定，變化多端，教師在具體的職業(yè)活動(dòng)中，要應(yīng)付每時(shí)每刻出現(xiàn)的問題，這就需要他能夠在特定的情境中做出迅速而準(zhǔn)確的決定。
反思再到練習(xí)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，這其在這種模式中，由練習(xí)到反思，由反思中要經(jīng)過“判斷”。實(shí)際的教學(xué)工作是復(fù)雜的，千變?nèi)f化的，教師與學(xué)生之間每天要進(jìn)行數(shù)以千次的交往，解決的方法沒有一個(gè)能準(zhǔn)確無(wú)誤地照搬典型，培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡(jiǎn)單地把他們所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，而是在不同的情況下學(xué)會(huì)運(yùn)用判斷，即學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)現(xiàn)理論知識(shí)，將理論知識(shí)變成職業(yè)工作所需要的實(shí)踐知識(shí)。理論知識(shí)只有適應(yīng)了具體的情境才能體現(xiàn)出它的價(jià)值和目的性，這需要我們通過判斷對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化、形式化，知識(shí)本身才能得到發(fā)展，才能形成專業(yè)能力。
這種模式是針對(duì)應(yīng)用科學(xué)模式提出的。應(yīng)用科學(xué)模式重視培養(yǎng)未來(lái)教師的具體操作和模仿能力，反思模式重視培養(yǎng)未來(lái)教師的思維能力，有助于形成未來(lái)教師觀察、分析、解釋和決策等反思能力。在反思型教育模式中，具有反思能力的未來(lái)教師的知識(shí)基礎(chǔ)包括個(gè)人知識(shí)、熟練實(shí)踐者的工匠知識(shí)和來(lái)源于課堂研究與社會(huì)、行為科學(xué)的假定性知識(shí)。未來(lái)教師教學(xué)技能和反思型判斷的培養(yǎng)是同時(shí)進(jìn)行的。
縱觀這三種不同的專業(yè)教育模式，始終都圍繞著理論與實(shí)踐的關(guān)系問題展開。“工匠模式’’旨在從實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論，通過對(duì)有經(jīng)驗(yàn)教師的技能和經(jīng)驗(yàn)?zāi)７聛?lái)掌握職業(yè)技巧，培訓(xùn)者是經(jīng)驗(yàn)的“樣板實(shí)踐者”，研究工作為經(jīng)驗(yàn)型。這種模式只將理論知識(shí)一成不變地傳了下來(lái)，不利于知識(shí)的發(fā)展與更新。“應(yīng)用科學(xué)”模式旨在從理論到實(shí)踐，教師依靠人文學(xué)科的科學(xué)貢獻(xiàn)，在闡述應(yīng)用理論的過程中將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化。師資培訓(xùn)由教育理論家、教學(xué)或?qū)W科設(shè)計(jì)專家領(lǐng)導(dǎo)。這種模式以人文科學(xué)的發(fā)展為基礎(chǔ)，利用理論使實(shí)踐合理化，培訓(xùn)由理論工作者完成，研究工作為演繹型，它通過對(duì)知識(shí)的試驗(yàn)、探索、提煉，產(chǎn)生更加科學(xué)、通用的知識(shí)，這種知識(shí)是可移植的，世界性的，可被廣泛傳播的，但它卻導(dǎo)致了理論和實(shí)踐的分離。“反思’’模式用實(shí)踐——理論——實(shí)踐替代了理論——實(shí)踐的邏輯。教師能夠?qū)ψ约旱膶?shí)踐進(jìn)行分析，能夠解決問題，創(chuàng)造教學(xué)策略，研究工作為歸納演繹型。師資的培訓(xùn)主要依靠教學(xué)實(shí)踐人員和研究人員的貢獻(xiàn)，目的是將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)聯(lián)系起來(lái)構(gòu)筑教師的實(shí)踐分析和認(rèn)知能力，發(fā)展教師在情境中的行為——知識(shí)——問題鏈的經(jīng)驗(yàn)。這一模式有利于理論和實(shí)踐的密切結(jié)合，是目前看來(lái)比較合理的一種教師教育模式。
4、目標(biāo)導(dǎo)向的教師發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展的研究大多是從外部進(jìn)行的，大多強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持，而較少?gòu)慕處熥陨淼慕嵌热タ紤]。自從1962年馬杰提出行為目標(biāo)之后，目標(biāo)導(dǎo)向已經(jīng)被人們當(dāng)作一種解決問題的有效方法。目標(biāo)導(dǎo)向是針對(duì)教師所處情境與問題進(jìn)行深入探究與了解，進(jìn)而采取行動(dòng)，將教師專業(yè)發(fā)展提升至意識(shí)的層次，并依據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向提出行動(dòng)策略，使教師在專業(yè)發(fā)展歷程中逐漸發(fā)展和完善自己。在這里目標(biāo)導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展所強(qiáng)調(diào)的只是把目標(biāo)作為教師專業(yè)發(fā)展的一種導(dǎo)向，而不是一個(gè)階段接著一個(gè)階段直線式的、死板的嚴(yán)格邏輯順序。就教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐來(lái)看，目標(biāo)導(dǎo)向有利于將教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)發(fā)展行為，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著促進(jìn)作用。
（1）分析現(xiàn)狀。
現(xiàn)狀分析是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，主要內(nèi)容應(yīng)該包括教育理念、質(zhì)量觀念、教學(xué)過程、教學(xué)技術(shù)、教育科研、人際關(guān)系、師生關(guān)系、教學(xué)效果等諸多方面，這諸多方面又從以下幾個(gè)角度具體展開現(xiàn)狀分析：自己在教師專業(yè)發(fā)展方面有什么優(yōu)勢(shì)，有什么劣勢(shì)，有什么機(jī)會(huì)，有什么威脅(又稱SWOT分析)。
優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)是內(nèi)部因素，是個(gè)人可以控制的；機(jī)會(huì)和威脅是外部因素，是個(gè)人不可以控制的。要更多地利用外部的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境和發(fā)展趨勢(shì)，做到利用外部環(huán)境，以最大限度地發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，將教師專業(yè)發(fā)展的劣勢(shì)降低到最低限度，充分地利用教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)減少教師專業(yè)發(fā)展的威脅。現(xiàn)狀分析旨在分析當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展水平和存在的問題，明確教師專業(yè)發(fā)展的努力方向，為日后教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果評(píng)價(jià)、反思總結(jié)提供參照標(biāo)準(zhǔn)。通過現(xiàn)狀分析，不但能夠?qū)ψ约焊鞣矫娴那闆r有一個(gè)總體的清晰的印象，而且還清晰地知道自己處在什么地方，從而為目標(biāo)的制定提供可靠的依據(jù)。
（2）制定目標(biāo)
在深刻分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，制定既具有一定挑戰(zhàn)性又能經(jīng)過努力達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。制定目標(biāo)就是教師希望在未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)達(dá)到什么地方，即目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后教師能做什么，是預(yù)期的行為結(jié)果。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展起點(diǎn)的不同，教師專業(yè)發(fā)展可以劃分為五個(gè)階段：即適應(yīng)期、擴(kuò)充期、高原期、創(chuàng)造期和示范期，在不同的發(fā)展階段應(yīng)該有不同的發(fā)展目標(biāo)。目標(biāo)是行動(dòng)的指南，只有建立在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。
在適應(yīng)期，教師應(yīng)能上好自己的課成為合格教師：應(yīng)能了解學(xué)校的辦學(xué)理念、能夠在老教師的幫助下完成教學(xué)任務(wù)，能夠認(rèn)真閱讀相關(guān)學(xué)科教育理論文章，能夠把教材內(nèi)容準(zhǔn)確地呈現(xiàn)給學(xué)生，能夠使用計(jì)算機(jī)和實(shí)物投影，能夠協(xié)助班主任做好學(xué)生工作。
在擴(kuò)充期，教師能熟悉學(xué)生和教材，在學(xué)科教學(xué)中處于領(lǐng)先地位：能在教學(xué)中貫穿學(xué)校的辦學(xué)理念，選讀教育學(xué)、心理學(xué)著作，能夠針對(duì)學(xué)生的差異，選取適當(dāng)?shù)慕谭?，能夠運(yùn)用計(jì)算機(jī)制課件，積極參加研修班并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，能夠勝任班主任工作。
在高原期，教師應(yīng)熟悉教材和學(xué)科體系，成為教學(xué)能手：對(duì)本職工作進(jìn)行深入的反思，熟悉教育家或者心理學(xué)家的學(xué)說(shuō)，勝任教學(xué)工作并在指導(dǎo)學(xué)科競(jìng)賽方面有成績(jī)，積極參加學(xué)術(shù)活動(dòng)并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，能夠運(yùn)用一種計(jì)算機(jī)軟件，擔(dān)當(dāng)一定的社會(huì)工作。
在創(chuàng)造期，成為最優(yōu)秀的學(xué)科教師，具有很強(qiáng)的業(yè)務(wù)能力：對(duì)教育、教學(xué)有自己的理解和主張，能夠?qū)懗鲇幸欢ɡ碚撍降奈恼?，能夠?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)反思中的問題進(jìn)行研究，能夠熟練地運(yùn)用多媒體，能夠指導(dǎo)他人進(jìn)行班主任工作。
在示范期，教師應(yīng)具有全局觀念，能夠?qū)嵤I(yè)領(lǐng)導(dǎo)，成為專家教師：能獨(dú)撰寫教育、教學(xué)專著，編寫(譯)校本教材，能夠結(jié)合教學(xué)順利實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，在教研中能夠發(fā)揮主要作用，能夠指導(dǎo)青年教師進(jìn)行課件的使用和設(shè)計(jì)，能夠勝任青年教師研修班的教學(xué)任務(wù)，和新教師建立師徒關(guān)系。
4、教師教育的新發(fā)展
在教師發(fā)展和教師教育方面，有以下四方面的轉(zhuǎn)變：
（1）教師發(fā)展目標(biāo)：從客觀能力到實(shí)踐智慧。在傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中，教師學(xué)的是“教的知識(shí)、教的技能與策略”，這是一種實(shí)體思維。事實(shí)上，教師要掌握的并不只是教的知識(shí)與技巧，更是教的藝術(shù)與智慧。教的藝術(shù)往往不是通過傳授而形成的，它需要的是教師對(duì)其教育實(shí)踐活動(dòng)的持續(xù)反思與提升，“它不是一蹴而就的，是需要時(shí)間的”。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)注重的是各種知識(shí)，如理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)等，教師專業(yè)發(fā)展就是教師掌握各種專業(yè)知識(shí)的過程，“通過這一過程，教師獲得新知識(shí)、技能，以及各種價(jià)值，這會(huì)改進(jìn)他們所提供的教育服務(wù)的質(zhì)量”。
（2）教師發(fā)展內(nèi)容：從純粹理性到情感之維。在教師發(fā)展內(nèi)容上，實(shí)體思維重視的是教師的邏輯理性、條理性知識(shí)，而對(duì)教師的情感體驗(yàn)缺乏關(guān)注，因?yàn)榍楦惺欠菍?shí)體的，是難以測(cè)量和標(biāo)定的。相反，實(shí)踐思維由于注重過程性與體驗(yàn)性，因而非常關(guān)注情感與態(tài)度在教師成長(zhǎng)中的重要作用。
（3）教師發(fā)展之源：從外部力量到個(gè)人生活。實(shí)體思維將教師發(fā)展視為依賴于專家、各種形式的培訓(xùn)、觀摩等外部力量的結(jié)果。這種培訓(xùn)忽視了教師發(fā)展的內(nèi)在潛能，教師是自主發(fā)展的，而不是外部賦予的。而實(shí)踐思維則認(rèn)為教師發(fā)展是與其實(shí)踐活動(dòng)密不可分的，由于重視教師的教育實(shí)踐，因而實(shí)踐思維特別關(guān)注教師的個(gè)人生活，并認(rèn)為只有當(dāng)教師的實(shí)踐與其具體的個(gè)人教育生活息息相關(guān)、與個(gè)人意義密切聯(lián)系、與自身成長(zhǎng)緊密結(jié)合時(shí)，教師才會(huì)對(duì)其實(shí)踐真正做出理性反思，并為其更新教育觀念，改善教育行為提供行動(dòng)指南。
（4）教師發(fā)展場(chǎng)所：從忽視到關(guān)注教師的工作現(xiàn)場(chǎng)。實(shí)體思維注重的是教師需要掌握哪些已知的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)理論，因此它主張教師的發(fā)展場(chǎng)所就是外部培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。事實(shí)上，教師工作的現(xiàn)實(shí)情境是教師成長(zhǎng)的最佳場(chǎng)所，教師的各種能力只能是在實(shí)踐中形成與獲得。
5、反思性實(shí)踐模式
反思性教學(xué)可有許多形式和手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件，采取不同的方法。反思性教學(xué)常見的操作方法有：
（1）提問。教學(xué)反思產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐中的困惑，它遮蔽了教師進(jìn)一步發(fā)展的線索，使教師在某一階段停步不前。而要解除這些困惑，方法就是通過提供一系列供教師自我觀察、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)的問題，使困惑在教師面前變得清晰。
（2）寫反思。根據(jù)需要，反思日記可以有課后教案、教學(xué)日志、隨筆札記的形式。教師在一堂課、一天工作或一個(gè)階段后，記下自己對(duì)課堂教學(xué)過程中的感受和體會(huì)，作為反思的基礎(chǔ)。寫反思日記實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)課后備課以便進(jìn)一步修改和完善教案。隨著課改的深人，課堂教學(xué)越來(lái)越顯出動(dòng)態(tài)生成性，通過日記的形式把自已上課時(shí)遇到的突發(fā)問題或值得深思的現(xiàn)象詳盡、及時(shí)地記錄下來(lái)，并對(duì)其進(jìn)行不斷的反思、總結(jié)，從而揚(yáng)長(zhǎng)避短，以便今后教學(xué)的提高。在寫作時(shí)，教師應(yīng)運(yùn)用相關(guān)理論對(duì)實(shí)踐進(jìn)行批判性總結(jié)，可以總結(jié)自己在教學(xué)過程中各種靈感、頓悟和對(duì)教材、學(xué)生、教法等要素的理解，可以總結(jié)學(xué)生和同事的反饋意見，也可以總結(jié)從他人的成功或失敗中得到的啟示，還可以總結(jié)教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵事件等等。
（3）交流。單個(gè)的主體內(nèi)省反思，難免模糊、狹隘和不夠深入，而在團(tuán)體內(nèi)與他人進(jìn)行集體反思時(shí)，則可以啟發(fā)個(gè)人的思維，激起多維而又深層的思考。
（4）課堂觀察。聽別的教師的公開課或常態(tài)課，分析其得失，來(lái)反思白己的教學(xué)行為，是教學(xué)反思的一條重要途徑。觀察教師是否合理安排教學(xué)過程。如課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反應(yīng)、師生關(guān)系等，如何處理課堂教學(xué)中的問題，確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。
（5）行動(dòng)研究。行動(dòng)研究是最為常見的反思方法，和傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)相比，它更加遵循研究規(guī)范、更重視理論在研究中的價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)合作在研究中的作用。
6、校本教師培訓(xùn)
校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個(gè)教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。校本教師培訓(xùn)與其他培訓(xùn)的區(qū)別在于，校本培訓(xùn)是以本校為基地，以伙伴關(guān)系為保障，以實(shí)踐為導(dǎo)向的。
校本教師培訓(xùn)實(shí)施應(yīng)著重培養(yǎng)教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)，并按教師的不同類型組織培訓(xùn)。校本培訓(xùn)的主要形式有：
(1)按專業(yè)發(fā)展期組織培訓(xùn)。從教師專業(yè)發(fā)展角度看，可以將教師發(fā)展劃分若干階段，可按不同階段的特點(diǎn)組織培訓(xùn)。
(2)菜單式或問題式培訓(xùn)。在培訓(xùn)前學(xué)校要進(jìn)行調(diào)查，了解每一位教師需要培訓(xùn)的專題或問題，然后按專題或問題進(jìn)行分類培訓(xùn)。
(3)按教師專業(yè)發(fā)展類型組織培訓(xùn)?？梢詫⒔處煂I(yè)發(fā)展按傾向分為能干型實(shí)踐者、研究型實(shí)踐者、反思型實(shí)踐者三種類型。根據(jù)教師的性格、發(fā)展水平、個(gè)人傾向等進(jìn)行多元化的培訓(xùn)，提出最切合實(shí)際的專業(yè)發(fā)展要求，最大限度地促進(jìn)其專業(yè)能力發(fā)展。
校本培訓(xùn)離不開學(xué)習(xí)型教師組織的建設(shè)，應(yīng)將培訓(xùn)置于真誠(chéng)、信任、開放、互助的組織環(huán)境中，使教師專業(yè)發(fā)展健康和諧地進(jìn)行；此外，學(xué)校應(yīng)實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，在校本教師培訓(xùn)中，應(yīng)著重對(duì)教師專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，要注意應(yīng)通過評(píng)價(jià)促進(jìn)教師的發(fā)展，而不要簡(jiǎn)單地劃分等級(jí)和優(yōu)劣。
校本培訓(xùn)內(nèi)容可以采用課程的形式，但不能局限于這種形式，因?yàn)檎n程并不能容納多樣化的校本培訓(xùn)的內(nèi)容和方法。除了課程形式之外，校本培訓(xùn)內(nèi)容可以采用的組織形式主要有：
(1)模塊式。按照教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域，把校本培訓(xùn)內(nèi)容劃分成不同的模塊，如師德培訓(xùn)、學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)、教育教學(xué)技能培訓(xùn)、教育理論培訓(xùn)、教師心理品質(zhì)培訓(xùn)等。
(2)問題式。這種形式是圍繞教育教學(xué)中的問題安排校本培訓(xùn)內(nèi)容。學(xué)校中的問題復(fù)雜多變，能作為組織方式的問題一般具有代表性、普遍性、疑難性等特點(diǎn)，同時(shí)問題也可能不是一個(gè)，而是具有某種相似特性的一組問題，校本培訓(xùn)中經(jīng)常遇到的問題主要有教學(xué)問題、課堂管理問題、師生關(guān)系問題等，而問題的解決可能會(huì)涉及職業(yè)道德、教育理論、教育教學(xué)技能、學(xué)科的品質(zhì)等多方面。
(3)任務(wù)式。這種形式是圍繞學(xué)校任務(wù)組織校本培訓(xùn)。當(dāng)前全國(guó)許多學(xué)校都面臨著實(shí)施新課程的任務(wù)，需要教師更新知識(shí)、技能、教育教學(xué)理念，學(xué)校可以圍繞著實(shí)施新課程這項(xiàng)任務(wù)安排校本培訓(xùn)內(nèi)容。
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