摘要:基于教學(xué)理論的反思和教學(xué)實(shí)踐的呼喚，為順利實(shí)施新課程，需要對知識教學(xué)進(jìn)行再認(rèn)識。新課程強(qiáng)調(diào)，知識教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方要互相交流、互相溝通、互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充。新課程知識教學(xué)的本真是對人的整體性觀照。
2001年教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革試行綱要(試行)》。自此，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革(即新課程)開始在全國推行。這次課程改革除了重新厘定課程目標(biāo)之外，還對基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其組織方法、課程實(shí)施、課程評價等涉及“課程”的各個方面加以改革。
目前，在全新的教育理念引領(lǐng)下，一些嶄新的思想如互動、對話、創(chuàng)生(動態(tài)生成)、多元、差異、體驗(yàn)、建構(gòu)等思想正在為人們所接受。課程實(shí)施雖然呈現(xiàn)出一派勃勃生機(jī)，但是由于部分教師對新課程教學(xué)理念在認(rèn)識上出現(xiàn)了偏差，以致在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了迷惘。因此，需要從理論和實(shí)踐上進(jìn)行一番新的探討，以及時澄清模糊認(rèn)識，正確認(rèn)識新課程。
一、教學(xué)理論的反思:教學(xué)本質(zhì)的多維度探索
教學(xué)永遠(yuǎn)是說不盡的話題。基于教學(xué)的需要，人們總是在不斷地進(jìn)行理論訴求。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，在教學(xué)理論方面，歐洲發(fā)生了“實(shí)質(zhì)教育”與“形式教育”的論爭，論爭的核心問題就是“實(shí)質(zhì)教育”只重視知識而忽視能力的培養(yǎng);而“形式教育”則重視能力的培養(yǎng)而忽視知識的學(xué)習(xí)。19世紀(jì)后半期至20世紀(jì)前半期，西方出現(xiàn)了“行動主義”與“主知主義”的大論爭，表現(xiàn)為兩個“三中心”的論爭，即“直接經(jīng)驗(yàn)中心、兒童中心、活動中心與書本知識中心、教師中心、課堂講授中心”的論爭。20世紀(jì)50-70年代，又興起了“人本主義”與“科學(xué)主義”的論爭，前者重視人的情感、興趣等非理性因素，后者重視科學(xué)理論知識，上述論爭各執(zhí)一端，相互對峙，又都有可取之處，它們不同程度地影響著課程改革?！霸诂F(xiàn)代教學(xué)發(fā)展歷程中出現(xiàn)的三大論爭，即‘形式教育’學(xué)派和‘實(shí)質(zhì)教育’學(xué)派的論爭，‘主知主義’學(xué)派和‘行動主義’學(xué)派的論爭，‘科學(xué)主義’學(xué)派和‘人文主義’學(xué)派的論爭，都涉及到如何理解教學(xué)活動的本質(zhì)這一根本問題[1]。這體現(xiàn)了對教學(xué)本質(zhì)的積極關(guān)注與反思。
的確，在歷史上，人們曾反復(fù)追問過教學(xué)本質(zhì)究竟是什么的問題，從不同視角、不同層面對教學(xué)進(jìn)行分析研究可以得出各種不盡相同的結(jié)論。有學(xué)者把各種教學(xué)本質(zhì)觀歸納為十種觀點(diǎn):1)認(rèn)識說;2)發(fā)展說;3)層次類型說;4)傳遞說;5)學(xué)習(xí)說;6)統(tǒng)一說;7)實(shí)踐說;8)認(rèn)識一實(shí)踐說;9)交往說;10)價值增值說[2](P59-76)。應(yīng)該說，上述觀點(diǎn)提供了觀察教學(xué)本質(zhì)的多種可行維度?！安煌慕虒W(xué)本質(zhì)觀都從特定的概括出發(fā)，對教學(xué)的多樣聯(lián)系作了一定闡述，為人們觀察教學(xué)提供了不同的路標(biāo)，這對于整體把握教學(xué)的規(guī)律的機(jī)制是有啟發(fā)和幫助的，因而各有其不可替代的價值”[3](P145)。這就是說，探討教育本質(zhì)，主要是希望找一個全面觀察教學(xué)的基點(diǎn)和視角。
這里僅選擇其中兩種觀點(diǎn)加以考察。
(1)認(rèn)識說。王策三教授說:“教學(xué)過程確實(shí)是一種特殊的認(rèn)識過程。其任務(wù)、內(nèi)容和整個活動，都是認(rèn)識世界或?qū)κ澜绲姆从?。它的特點(diǎn)就在于學(xué)生個體的認(rèn)識，主要是間接性的和有領(lǐng)導(dǎo)的、有教育性的。它在教師領(lǐng)導(dǎo)下把社會歷史經(jīng)驗(yàn)變?yōu)閷W(xué)生個體的精神財富，不僅使學(xué)生獲得關(guān)于客觀世界的映象即知識，也使學(xué)生整個個性獲得發(fā)展。”[4]顯然，教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，其首要任務(wù)是傳授知識。重視知識的掌握成為了我國教學(xué)的傳統(tǒng)，這在國際上也是我們的優(yōu)勢。
(2)交往說。它把教學(xué)過程的本質(zhì)定位為交往。持這一觀點(diǎn)的人認(rèn)為，教學(xué)是以客體為中介的師生之間交往的過程，是教師、學(xué)生、文本之間的對話和理解，其目的是實(shí)現(xiàn)師生之間的知識、智慧、生命、意義的共享。交往是以對話的形 式表現(xiàn)出來，師生雙方都是作為真實(shí)的完整的人存在。在對話這種交往形式下，教學(xué)走出了科學(xué)世界的藩籬，謀求科學(xué)世界、人文世界的整合。通過對話，人與自然、人與“文本”之間相互認(rèn)同、相互體驗(yàn)，使學(xué)生真正感受到其學(xué)習(xí)的過程就是自己的生活過程。
在教學(xué)的多重視野下，新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不但是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而且是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程。教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。這種把教學(xué)既看作交往，又對其有認(rèn)識、傳遞、發(fā)展等多種理解，是新課程所倡導(dǎo)的把學(xué)生看成整體人的教學(xué)觀。但“師生之間個體的交往，既然有知識信息的溝通，也有情感上的交流互動，對于學(xué)生來說就是一種社會交往的嘗試”[5](p41)交往是以對話、交流、合作等為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)活動。
二、教學(xué)實(shí)踐的呼喚:知識教學(xué)的迷惘和迷惘的知識教育
自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”的命題之后，科學(xué)知識便成了基本的課程內(nèi)容?！霸诮虒W(xué)中，知識是課程的本質(zhì)，課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式。沒有知識就無所謂課程，沒有課程則無法使知識進(jìn)人教學(xué)活動之中。”[5](p53)這樣，教學(xué)被定義為傳授知識的過程。
從教學(xué)是知識傳授的過程看，教師是知識的主要傳授者，學(xué)生是知識的主要接受者，教師和學(xué)生之間的關(guān)系就是知識的授受關(guān)系。教學(xué)就是教師對學(xué)生單向的培養(yǎng)活動，即教師將自己擁有的知識傳授給學(xué)生，表現(xiàn)在“怕學(xué)生不懂，教師只有灌;怕學(xué)生不會，教師強(qiáng)力灌;不知學(xué)生已知，教師盲目灌”[5](P4)。這種“把教學(xué)的過程當(dāng)作知識授受的過程，教育者對受教育者進(jìn)行單向的灌輸，受教育者只是對教師所教授的知識進(jìn)行‘無錯誤的復(fù)述’，教學(xué)過程不僅只成為知性的獲得，而且還扼殺了生命的靈性和創(chuàng)造”[6]。知識教學(xué)的單向傳遞，使教學(xué)走向迷惘。
當(dāng)人們走進(jìn)新課程時，對教學(xué)理念、課程形態(tài)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)方式、教學(xué)評價等都有了全新的要求。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個過程中教師和學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)和觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，共同發(fā)展，即教學(xué)必須打破知性對人的鉗制，把教學(xué)的過程變?yōu)閷ξ幕臄z取和人生的體驗(yàn)過程。在對 文化的理解中陶冶自己的人格和靈魂，喚醒人的精神和生命的活力，促進(jìn)生命個體的總體生成。這種強(qiáng)調(diào)交往、對話、體驗(yàn)、互動、生成的教學(xué)，使習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)的教師，一下子難以適應(yīng)，“不知道怎么教了”。
新課程教學(xué)碰到的最大挑戰(zhàn)是對教材中知識教學(xué)要求的把握。目前有兩種極端現(xiàn)象:一種是為加大“保險系數(shù)”，按老教材要求“拓寬深挖”，如有些地區(qū)新舊教材兩頭抓，存在“一堂課，兩本書”現(xiàn)象，致使學(xué)生負(fù)擔(dān)過重;另一種是片面強(qiáng)調(diào)課堂上的學(xué)生活動，如在課堂教學(xué)中追求熱鬧，忽視和弱化知識，把文化課上成課外講座，或者對教學(xué)沒有長遠(yuǎn)的思考，學(xué)生也難以達(dá)到教學(xué)要求。這兩個極端都不利于教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定和提高，都會降低對知識的理解程度?？磥?，新課程知識教學(xué)必須找回自我，從迷惘中解脫出來。
三、新課程視野中的知識教學(xué)
1.知識分類的現(xiàn)代研究
人們從哲學(xué)、學(xué)科范疇、屬性等不同的視角對知識進(jìn)行分類，知識的類型也就自然不同。知識的類型不同，自然影響到教學(xué)的過程和方法。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識定義為“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息??貯存于個體內(nèi)，即為個體的知識;貯存于個體外，即為人類的知識”。另有人把廣義的知識分為兩大類，“一類為陳述性知識，另一類為程序性知識”[7]陳述性知識是關(guān)于事實(shí)的知識，是有關(guān)世界“是什么”的知識，主要是原理、公式、定理、規(guī)則，以命題網(wǎng)絡(luò)、圖式為表征。學(xué)生對這些知識可通過接受、理解、鞏固和應(yīng)用等環(huán)節(jié)，從識記、模仿開始，到理解、掌握，最后會運(yùn)用。這類知識的掌握情況大多可用書面測驗(yàn)的辦法加以檢查。程序性知識是關(guān)于進(jìn)行某項(xiàng)操作活動的知識，是“怎么做”的知識。它是尚未完全概念化、格式化、明朗化和帶有較強(qiáng)個人色彩、難以清晰表述的知識。這些知識往往以一種感覺、經(jīng)歷、體驗(yàn)、體會、感受等方式存在于人的頭腦之中。
我國教育理論界傳統(tǒng)上把知識定義為“對事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識”，并把知識分為“反映事物外部屬性外部聯(lián)系的感性知識和反映事物本質(zhì)屬性的內(nèi)在聯(lián)系的理性知識。按反映內(nèi)容分，有自然的、社會的、思維的知識;按其來源分，有直接知識和間接知識。前者從人類社會實(shí)踐中直接獲得，后者通過書本或其他途徑獲得”[8]。這是一種狹義的知識概念。它大致與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的陳述性知識相當(dāng)。傳統(tǒng)教學(xué)中的，主要是陳述性知識。狹義的知識屬于客觀事物的屬性，是不變的，是客觀的，是唯一的。因此，我們把教學(xué)的過程當(dāng)作一個認(rèn)識過程，教學(xué)的認(rèn)識過程以間接經(jīng)驗(yàn)(知識)為主。在實(shí)踐中，由于知識是客觀的、“忘我的”，人們面對知識，只能去記憶知識、占有知識，結(jié)果知識與生活游離，與個體疏遠(yuǎn)，與人的精神和生命肢解，成為“知識霸權(quán)”。
知識建構(gòu)觀認(rèn)為，知識不是被動接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的。理解依賴個人的經(jīng)驗(yàn)，知識的產(chǎn)生是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在與情 景的交互作用中自行建構(gòu)得到的。在知識建構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)個人知識，即個人從自身的親身經(jīng)歷中所得到的、帶有主觀因素并有著個人獨(dú)特理解和體驗(yàn)的無法言明的知識。這種知識又稱緘默知識，所謂緘默知識是指不能言傳的、不能系統(tǒng)表述的那部分知識。這樣，情景、參與、體驗(yàn)、協(xié)商、共識等就成為知識建構(gòu)觀的關(guān)鍵所在。
2.新課程知識教學(xué)的本真;對人的整體性觀照
長期以來，教學(xué)被視為一種特殊的認(rèn)識活動。它遵從“知識本位”的文化價值觀，追求認(rèn)知性目標(biāo)，過多關(guān)注知識的傳授和技能的訓(xùn)練，而情感、態(tài)度、價值觀等非理性目標(biāo)被忽視了。這種知識教學(xué)在被強(qiáng)化的同時，失去了對學(xué)生整體發(fā)展的關(guān)懷。其原因就在于教學(xué)的首要目標(biāo)就是幫助學(xué)生掌握科學(xué)知識，實(shí)現(xiàn)對知識的占有，知識本身被當(dāng)作是一種目的，而人的情感、體驗(yàn)卻被忽視了。在某種程度上，學(xué)生已被肢解，成為片面發(fā)展的人，這既違背我國的教育目的，又不符合國際教育的發(fā)展趨向。
基于教學(xué)實(shí)踐的呼喚，教學(xué)理論界“經(jīng)過二十年的探索、論辯，教學(xué)本質(zhì)研究已從初期的注重對教學(xué)實(shí)踐的概括抽象而在某種程度上遠(yuǎn)離實(shí)踐，發(fā)展到更多地響應(yīng)實(shí)踐發(fā)展的需要和呼喚，從側(cè)重于理性的原子式的分析論斷走向兼顧全面的綜合有機(jī)的整體觀照”[2]（P81）。正如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。這段話表明了在新課程目標(biāo)的三個維度之間，強(qiáng)調(diào)過程與方法，情感態(tài)度與價值觀這兩個維度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)貫穿于“獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程”之中。新課程的教學(xué)目標(biāo)已不再僅僅是知識教學(xué)，而是透過多種知識資源所實(shí)現(xiàn)的知識技能、過程方法、態(tài)度價值觀三維目標(biāo)的整合。
可見，新課程并沒有放棄和削弱知識，只是反對過分強(qiáng)調(diào)傳授知識。由于知識的內(nèi)涵發(fā)生了變化，所以過去不認(rèn)為是知識的東西，現(xiàn)在被看成了知識。這要求我們在課程實(shí)施中要與時俱進(jìn)地認(rèn)識知識。新課程提出了更加強(qiáng)烈、更加全 面的知識需求，增加了更多的、各種類型的知識，強(qiáng)調(diào)了教材中的隱性知識的發(fā)掘。今天，應(yīng)強(qiáng)調(diào)針對不同知識進(jìn)行教學(xué)。因此，要從教學(xué)任務(wù)的視角來看待知識教學(xué)問題，任何偏廢和輕視知識的態(tài)度，都不利于切實(shí)提高新課程引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功效。
3.新課程知識目標(biāo)的審視
新課程“將實(shí)現(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一個學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變”[9]。值得注意的是這里用“學(xué)科本位”、“知識本位”等詞來為現(xiàn)行課程定性顯然并不完全準(zhǔn)確。如果把課程實(shí)施的重點(diǎn)從知識完全轉(zhuǎn)向?qū)W生個體，一味迎合學(xué)生的好惡，那么，學(xué)生在學(xué)校所獲得的經(jīng)驗(yàn)將是支離破碎的。
因此，要真正體現(xiàn)本次課程改革的精神，實(shí)現(xiàn)新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，不僅不能貶低知識的地位，反而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步強(qiáng)化知識的作用。根據(jù)時代的要求和新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，知識、情感、態(tài)度、價值觀都是重要的、缺一不可的。它們和諧而全 面地發(fā)展構(gòu)成了學(xué)生個性全面發(fā)展的內(nèi)容，而且它們之間互相促進(jìn)、互相強(qiáng)化，從而使學(xué)生個性得到全面發(fā)展。這里強(qiáng)調(diào)過程與方法，情感態(tài)度與價值觀只是對以往過分注重知識傳授的糾偏，如果忽視任何方面都不利于學(xué)生作為整體人的發(fā)展。在處理三者關(guān)系時，決不能因噎廢食。
但作為課程實(shí)施重要途徑的教學(xué)，在教學(xué)實(shí)踐中處理三維目標(biāo)時，曾出現(xiàn)過一些論調(diào):讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時學(xué)會學(xué)習(xí)和養(yǎng)成情感態(tài)度價值觀是完全必要的。但是，在如何看待知識和情感價值觀的關(guān)系問題上，有一種說法，即知識重要是重要，但與情感價值觀相比，只能是第二位的。這一觀點(diǎn)值得注意。
為此，合理確定教學(xué)目標(biāo)是根本。認(rèn)知是情感態(tài)度的前提，而價值則是知識被內(nèi)化上升為信念而形成的。情感、態(tài)度和價值對于中小學(xué)生來說是一種隱性的直接經(jīng)驗(yàn)，與體驗(yàn)有關(guān)。因而無法通過教師的傳授而直接獲得，要真正培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀，就必須從這些目標(biāo)的本質(zhì)特征出發(fā)，通過給學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種能產(chǎn)生有益體驗(yàn)的活動或經(jīng)歷，讓學(xué)生參與其中，親歷過程，在體驗(yàn)、感悟和內(nèi)化的基礎(chǔ)上，習(xí)得有關(guān)的能力與情感。同時，通過一定的積累與建構(gòu)使其成為一種穩(wěn)定的能力與情感傾向，形成一種價值觀。
關(guān)鍵是評價方式的跟進(jìn)。傳統(tǒng)教學(xué)以陳述性知識目標(biāo)為主，它可以用文字符號、圖表和公式清晰表述，這類知識的掌握情況大多可用書面測驗(yàn)的辦法加以檢查。新課程教學(xué)目標(biāo)中有隱性成分，如情感態(tài)度價值觀，存在于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之中，難以測量。按照新課程要求，教師讓學(xué)生體驗(yàn)形成的過程，注重合作、交流、探索，評價方式也要逐步改進(jìn)。
總之，課程改革，是改革，不是革命。今天是要改進(jìn)知識教學(xué)，不是否定它。課改決不能以知識教學(xué)這一傳統(tǒng)優(yōu)勢的喪失為代價。當(dāng)然，更要賦予它新的含義。
