熱現象，冷思考
步調一致才能奪勝利

——課堂增效年觀課議課活動點評四

古浪縣第四中學  何岳山

前不久，和同行探討《高中階段新課標下化學學習困難歸因分析與對策》的課題時，談到客觀因素（外應）中除高中化學學科特點及教材的原因外，最主要的就是教師的原因，“一路追逃”，“元兇”自然是課堂教學。盡管我們向課堂四十五分鐘要了這么多年的效率，有效教學也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學技巧之外，卻對決定課堂效率的關鍵要素究竟是什么反到少人問津，從而讓教師經常陷入多技巧卻無成績和有成績卻無技巧的尷尬之境。其實課堂效率的實質，只有教師的教學進度與學生的學習接受度步調一致，才可能做到教學相長，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學技巧，只有在教學進度與學習接受度步調一致的情況下才可能真正起到提高課堂效率的催化作用。

曾經在公園看見一對夫婦帶著三歲左右的孩子散步，剛進公園的時候孩子特別興奮，在公園里東奔西跑，在父母的身前身后串來串去?？墒钱斔麄冏吡艘欢螘r間后，孩子的步伐開始慢下來了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開始孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，孩子開始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺得這是孩子在偷懶，認為不應該放縱孩子的這種行為，于是仍然堅持要孩子自己走。最終的結局也就可想而知了，在大哭之后，父母不得不抱著孩子散步，最終父母也不堪重負，于是只好早早離開公園回家去了。

我們的課堂教學又何嘗不是這樣：剛開學時，哪個學生不是興奮不已，感覺對學習的態(tài)度煥然一新，可過了兩三周之后學生的學習態(tài)度就變得越來越差；剛開始上課時，學生都還樂意于聽聽教師的講課，過了五到十分鐘之后，還能夠聚精會神聽課的學生也就變得越來越少了。之所以學生的學習精神與聽課態(tài)度會發(fā)生這么大的轉變，我相信并不是學生天生就不想學習，而是學生的學習接受度無法跟上教師的教學進度，就像孩子的步伐無法跟上家長的進度一樣。當教師并不是調節(jié)自己的教學進度去適應學生的學習接受度，而是要求學生的學習接受度去適應教學進度時，大多數學生在經過短期的掙扎之后，最終都會因為教學進度超越了學習接受度而放棄課堂聽課。正如當孩子不愿意散步時，家長往往認為這是孩子偷懶的表現，很少家長能夠意識到問題出在自己身上，這是因為家長覺得自己的行進速度是正常的，如果自己的行進速度也像孩子那么慢，那自己就變得不正常了。與此類似，在這種情況下，教師很少反省自己的教學進度，認為學生的學習接受度到是可以通過學生的參與和投入來改變。即使學生厭學或者上課調皮是自己教學進度太快所致，因為自己的教學進度是教學大綱規(guī)定的，是教材安排事先就設計好了的，因此這是科學的，應該是對的，即使不對也不是自己可以改變的，所以更多時候是把導致學生放棄聽課的原因，歸責為學生學習態(tài)度不端正或者學習能力不佳之上。

翻看《論語》，不但可以習得孔子的思想，還可以感受到他那個年代的教學組織形式，可以想象的是，攜三、五個弟子，邊品茶邊探討，邊散步邊溝通。孔子的教學進度應該是根據學生的學習狀態(tài)來調整的吧，如他在《論語》中所言，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。”可是，對今天的教師來說，根據學校的教學安排，一旦每學期所教學科的課時數定下來了，教師的任務就是把這些課時數分配到教學單元之中；把教學單元與課時數聯結起來，也就成了教師的學期教學進度表。教學進度表既是教師開展課堂教學的依據，也是學?？己私處熃虒W進程的標準，保持一定的教學進度，是開展課堂教學的起碼任務，這就意味著教學進度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學是否有趣或者是否有效則是能力問題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度卻是不可以容忍的。當我們說一位教師書教得不怎么好時，似乎這位教師本人是最大的受害者；但是，當我們說一位教師完不成教學任務時，似乎這位教師就成了最大的施害者。

其次，我們把課堂教學評價的關注點都是以“教師”為主，十分注重教師在課堂上的表現，這顯然與新課程所要求的課堂教學價值觀不相符合。既然教育的根本目的是為了每一位學生的發(fā)展，教師的教應該為學生的學服務；退一步，從應試教育講，到最后誰上考場，誰就是真正的主體；誰不上考場，誰就只是課堂教學中的組織者與輔助者。教師教的效果要體現為學生學的效果，衡量一節(jié)課成功與否的標準就該看學生有無進步或發(fā)展，而不是看老師有沒有教完內容或教得認真不認真。所以不管課堂教學過程是多么的豐富多彩，多么受學生的歡迎，但如果學生對教師講解的內容難以理解，更難接受，學生不想學或學了沒有收獲，即使也是無效或低效教學。所以，我們首先應該轉變課堂教學評價的基本思路，從“以教論學”到“以學論教”。評價一堂課的優(yōu)劣，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度；從有效性的角度來看，并不是看課堂教學過程如何，而是看課堂教學產生的學習結果如何。

當然，課堂學習結果并不是即時呈現，而是一學期，甚至一年或者更長的時間。因此，在評價課堂有效性時，往往回避課堂學習結果，從而用課堂教學過程來替代；即使評價用學習結果來評價課堂有效性，也往往將學習結果限制在一堂課之內。尤其是隨著大家對公開課的重視，對各類課堂教學比賽的重視，對課堂教學四十五分鐘的重視，很自然地把課堂教學的重心從學習結果轉移到了教學過程之中來，也就把教育的主體與最終責任人從學生轉向了教師，可事實上不管教師多么認真與努力，也無法替代學生應該承擔的學習責任，畢竟再精彩紛呈的教學過程也不一定能夠導致碩果累累的學習結果呀。所以教師往往專注于搞好自己的教學活動，對教學活動可能產生的學習結果有所忽略；因為即使因為自己的忽略而限制了學生的學習接受度，也可以把這個責任轉嫁給學生的學習活動或者學習潛力的缺位。但如果自己的教學活動都沒有搞好，那就只有自己獨自承擔責任了。

再次，在管理者來看，認為教學進度是無法調控的，必須保證百分百的完成，教師必須在課堂上將教學進度置于最大值，而學生的學習接受度到是可以通過學生的參與和投入來改變。如果學生考差了，那肯定有兩種情況，一種是教師根本就沒有教完要考的內容，另一種是學生缺乏理解所教內容的能力；前者是教師的過錯，后者是學生的責任?？墒聦嵣险孟喾矗瑢W生的學習接受度受自己的學習能力和教師教學進度的影響，當學生對教學內容一知半解時，有可能是學生自己的理解能力不足，也可能是教師所教內容太多；在這種情況下，在課堂上能夠改變的并不是學生的理解能力，而是教師的教學內容的多與少。

【教學案例】推導平方差公式。

【教學設計】

請同學們計算：（1）(a+b)(a-b)（2）(x+3)(x-3)并思考下列問題：

①等式左邊的兩個多項式有什么特點？

②等式右邊的多項式有什么規(guī)律？

③你能用上面的規(guī)律直接計算下列各式嗎？

（1）(a+2)(a-2)  (2)(3a+1)(3a-1)

④你能用一名話歸納出上述等式的規(guī)律嗎？

學生根據教師交給的問題，分組討論后，把解決問題的過程和結果向教師和全班同學匯報，并提出自己小組存在的問題。

歸納：教師提出平方差公式：(a+b)(a-b)=a²-b²

通過大量練習讓學生熟悉公式，學會公式的應用。

【點評】

乘法公式則是在學習了多項式乘法之后來進行學習的：一方面乘法公式的推導是初中代數中運用推理方法進行代數式恒等變形的開端，更是以后學習因式分解、分式運算的重要基礎；另一方面，是對多項式乘法中出現的較為特殊的算式的一種歸納和總結，具有培養(yǎng)學生逐漸養(yǎng)成嚴密的邏輯推理能力的功能。同時公式的發(fā)現與驗證給學生體驗規(guī)律發(fā)現的基本方法和基本過程提供了很好模式。上例中，教師由于教學進度的限制，急于得出結論（公式），忽視學習上存在自我加工和頓悟的過程，弱化了“學生體驗規(guī)律發(fā)現的基本方法和基本過程”，公式的發(fā)現時間上無法保證，使學生如豬八戒吃人參果，不知滋味。學習變成了一個簡單重復的過程，缺少創(chuàng)造性。

海默特說：“教學就是讓人形成有活力的思想，而形成活力的思想需要時間?！苯虒W中一定要給學生留足時間，留足過程，蘋果需要時間來成熟。

課堂教學有效還是無效，既需要教師的努力，更需要學生的參與，但更需要教師與學生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個輪子都盡力的轉動，但要向外輸出動力，就必須要求輪子與輪子之間要協(xié)同轉動；如果輪子之間各顧各的轉動，往往是內耗動力而不是外輸動力。所以，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定是需要教師與學生的努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧到對方的進步，將過量的教學進度用于提高學生的學習接受度，或者將過量的學習接受度用于促進教師的教學進度，才是最佳的選擇。當教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。

對學生來說，要讓學生的學習接受度超過教學進度，委實不是一件容易的事，這就要求學生必須根據教師的課堂教學來主動開展自己的課堂學習，即“因教施學”。洋思中學的課堂教學改革中提出要求：學生完成訓練任務必須按時，不得拖拉；教師批改學生的練習作業(yè)和個別輔導也必須及時，做到“堂堂清”、“日日清”、“周周清”，以防學生問題的積累，導致學生的學習接受度趕不上教學進度。此外，“因教施學”還對學生如何適應不同教學風格的教師提出了要求。班級教師總是由五到六位學科教師組成，這些學科教師雖然很難鑒別出他們在教學水平上的高低，但不同學科教師擁有不同教學風格，這是不爭的事實。對教師來說，教學風格是很難改變的；對學生來說，它的主要任務并不是如何改變教師的教學風格，更不要說寄希望于更換學科教師了，而是如何調節(jié)自己的學習狀態(tài)，力求讓自己的學習能夠更好地適應教師的教學風格，從而從教師的課堂教學中獲得更大的助益?？墒?，今天的現狀，是學生與家長花了大量的時間與精力，去抱怨學科教師的教學水平，去期待著更換學科教師；卻沒有在“因教施學”這條可行的、也是自主的路上走多遠。

對教師來說，雖然決定教學進度有很多因素，真正決定教學進度的應該是學生的學習接受度。事實上，教師的教學進度很慢，那學生的學習接受度肯定就高，如果一堂課就講一個較淺的知識點，那學生的學習接受度肯定是百分之一百；但如果教師的教學進度很快，那再聰明的學生學習接受度都會降下來，這就會降低教學進度與學習接受度的乘積值，也就是拉低了課堂效率。更重要的影響是讓學生普遍感受不到學習成就感，最終喪失了學生的興趣與信心，就會承受學習的痛苦，喪失進一步跟隨教學進度的能力，從而敗下陣來。例如，剛接一個教學班，開始就不妨把速度放慢點，讓師生有一個互相熟悉的過程，一旦相互熟悉或相互適應后，就可加快進度。

事實上，即使教學大綱、考試大綱與學校規(guī)章制度授權教師根據學生學習狀態(tài)調整教學進度，當教師要同時面對幾十個學生的時候，那么又應該以哪些學生的學習狀態(tài)為標準呢？教師在備課，講課中應根據班級實際，有梯度的開展教學。學生的思維、能力的差別，一方面是先天的；另一方面是后天因素的作用。作為教師應承認這種差別，盡可能縮小這種差別，才是唯物、務實的。否則會陷入對學生“一視同仁”的機械論境地。對不在同一起跑線上的學生，硬作同一要求，顯然就會有人“吃不飽”，有人“吃不了”。因而教師在備課、講課、討論、提問及平時練習中就應有意識的設計不同層級要求，對不同學生進行不同程度的提示、點拔、啟發(fā)，使每個層級的學生在日常中均有“成就感”，而不是他們作了極大努力仍不可企及。

將教學進度的決定權授予教師，并不意味著學校就不再對教師教學進行控制，而是指學校管理對教師教學的管理，將更為宏觀與長遠，而不在于一時一課，也不在于眼前的成績與表現，而在于對教師教學計劃的審核與指導，對學生長遠發(fā)展的預期與推進。