近年來，經(jīng)濟社會快速發(fā)展，與教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的要求不相匹配的教師課程意識與教學(xué)實施水平成為了制約各小學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸。要想解決這一矛盾，就需要教師站在更高的維度和視角，充分發(fā)掘與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的資源。
我們不妨采用項目化備課的方式，有目的、有計劃、有組織地對教師課程行為進行全程跟蹤，對教學(xué)實施及其主要過程進行全程輔導(dǎo)，以有效提升教師教研、教學(xué)的水平與質(zhì)量。這是一條緩解區(qū)塊供需矛盾、培育優(yōu)質(zhì)教育資源、提高小學(xué)一線教師教學(xué)能力和育人水平的有效路徑。
一、小學(xué)項目化備課的特征
項目化備課是以專家為引領(lǐng)，面向所有學(xué)科和全體教師，在教育行政的主導(dǎo)下，以集體卷入為基礎(chǔ)，以行動研究為路徑，形成“高端專業(yè)、融合團隊、全程跟蹤”之無痕貫通的組織形式，充分發(fā)揮每一位教師的參與意識和主觀能動性，并以項目化管理為基本思維方式和工作方式，逐步提煉出一種可借鑒的教學(xué)經(jīng)驗和教研范式。其特征有三個方面。
1. 大團隊
大團隊即項目化備課組織結(jié)構(gòu)和實施基礎(chǔ)。大團隊包含的人員構(gòu)成不僅豐富全面，更蘊藏著鮮明的層級性。
一是以課程專家為主體的頂層設(shè)計與方向引領(lǐng)。
課程專家的引領(lǐng)，不但能讓一線教師開闊視野，從更高的層次上理解教材，駕馭課堂，而且能有力地提高教師對課程的文化理解力，從而促進小學(xué)整體課程能力的建設(shè)，豐富項目化學(xué)習(xí)的資源構(gòu)成。
二是以教研專家為主體的學(xué)科理解與教改指引。
其中，既包括市區(qū)專業(yè)教研人員，也包括校內(nèi)職能部門的人員。本著“不為我有，但為我用”的新型人才觀念，可通過靈活多樣的方式吸引真正“接地氣”的學(xué)科教研專家加入到大團隊中來，豐富項目化備課的探究維度和視角。
三是以校內(nèi)骨干教師為主體的參與者與踐行者。
這個層次的團隊成員既是學(xué)習(xí)提升的對象，又是校本研修的骨干、專業(yè)成長的榜樣、教學(xué)改革的先鋒，在校內(nèi)能起到努力學(xué)習(xí)、積極進取、不斷提高的示范作用，是實施項目化備課的生力軍。
當(dāng)然，以上三個層面的團隊成員廣義上還包括學(xué)校的全體學(xué)科教師。三個層面構(gòu)成的大團隊相互聯(lián)動又各自能動，由此形成的學(xué)校教研大格局提升工程有力地保障、豐沛了小學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源。
2. 全流程
所謂全流程，就是避免傳統(tǒng)備課方式中思維的斷裂和重復(fù)，保障項目化備課的融通實施，以全流程集成的方式推進備課步驟，這也是一種系統(tǒng)思維觀。全流程包括以下三個層面。
一是宏觀層面。
項目化學(xué)習(xí)需要有具體、明確的理論支撐。課程專家的理論指導(dǎo)與來自于學(xué)校實踐的理性升華，將為教師的學(xué)科教學(xué)提供更為寬廣的背景。宏觀層面的主要形式是學(xué)術(shù)講座。
二是中觀層面。
項目化備課是理論認知付諸實踐的有效轉(zhuǎn)化形式。專兼職教研團隊將促進一線教師進行囯家課程校本化的課堂落實。中觀層面的主要形式是案例專題研究。
三是微觀層面。
真正的項目化需要深入到每一個版塊、每一個環(huán)節(jié)、每一個細節(jié)之中，就某一老師提高成長的個體化情況開展“解剖麻雀”的研討。微觀層面的目標(biāo)達成是以點帶面，舉一反三。如“項目化備課”中的微觀流程為學(xué)習(xí)理論—教改項目選擇—課堂實操—集體診斷—反饋修正等等。
3. 深研究
項目化備課為深研究創(chuàng)造了許多有利的條件。高層次頂級專家的引領(lǐng)、高水平教研人員的引導(dǎo)、優(yōu)秀教師之間的交流與合作，使教師們認知的視野寬了，工作的思路廣了，教育的胸懷亦將更加寬廣。做一個科研型教師就能從可能走向現(xiàn)實，從問題走向研究就會成為教師的一種自覺。專家成為了諸多教師專業(yè)發(fā)展的榜樣。“教師應(yīng)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己的實踐的研究者，以便更好地理解自己的課堂和改善自己的教學(xué)實踐?！?/p>
提升教師的課程能力，離不開教師的自我審視和自我追求。項目化備課的有效實施恰好給了教師深耕課堂、深研課堂的溫潤土壤，喚醒了教師的專業(yè)自覺，催動了教師的主動發(fā)展。
二、小學(xué)項目化備課的流程
1. 團隊建設(shè)
學(xué)校課程能力是經(jīng)過整體化設(shè)計的，指有目的、有計劃、有組織地實施相關(guān)課程的行為及其主要過程，包括課程領(lǐng)導(dǎo)、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程管理、課程實施、課程評價等。
在這些課程行為中，后四項內(nèi)容都與教師有直接聯(lián)系。項目化備課正是為發(fā)展教師而設(shè)計與實施。項目化備課首先要整合專業(yè)力量，建立“共同體”式的人員組織，以全員、全納、全助推、全協(xié)同為基本思想，一方面，邀請教育部課程改革課程標(biāo)準(zhǔn)制定專家組成員、教育部課程與教材委員會專家組成員及教材主編、教研員為輔導(dǎo)專家；另一方面，鼓勵、要求學(xué)校所有學(xué)科教師積極參加，主動對接專家、學(xué)者、教研員的指點與輔導(dǎo)，注重自主參與和感悟體驗。
項目化備課指向教師課程能力提升，此專業(yè)力量的整合與集成需要也必須統(tǒng)一關(guān)于課程與教學(xué)等的認識，明確指導(dǎo)思想、實施目標(biāo)、意義及課程實施等，并以體驗的方式參與到其中。為此，在項目化備課啟動初期，實踐的主要內(nèi)容是通過講座、分享、互動等方式使教師對課程和教學(xué)逐步形成新的認識，使專業(yè)力量凝聚成“大團隊”。
2. 課程整合
項目化備課的課程主要分為通識類課程和實踐類課程。通識類課程以知道課程的內(nèi)涵、了解課程與教學(xué)的基本原理、提升課程意識為目標(biāo)設(shè)計，以主題閱讀和專家講座的方式進行。實踐類課程主要以理論和經(jīng)驗指導(dǎo)下的實際操作為主要內(nèi)容，通過專家講座、實踐操作、診斷指導(dǎo)、連續(xù)修正的方式進行，使教師在“做中學(xué)”的過程中，對課程與教學(xué)的認識逐步深入，教學(xué)實踐的科學(xué)性、規(guī)范性、有效性不斷提升。
3. 多元評價
項目化備課是著眼于教與學(xué)同步提升、學(xué)生與教師同步發(fā)展的小學(xué)教研項目。因此，項目化備課中的評價主要以動態(tài)評價與過程評價為主，且在評價過程中以展示性評價、診斷性評價與輔導(dǎo)性評價為主要形式進行，使評價助推教研、教學(xué)、教師的發(fā)展。
一般來說，項目化備課實施中的評價這樣來展開：先由教師就一篇課文（或一個單元）陳述自己的教學(xué)思考和教學(xué)設(shè)計，再由教材主編和省、市教研員結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫意圖對教師的思考和設(shè)計進行評講和輔導(dǎo)，而后教師根據(jù)專家的輔導(dǎo)和建議修正教學(xué)方案，再通過教學(xué)實踐的檢驗改進教案。評價的過程中，教師的目標(biāo)意識不斷增強，對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的認識不斷提升，對教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)選擇和教學(xué)方法的選擇也會更適切。
4. 實施反饋
交流、分享、互動是項目化備課實施的基本形式，其路徑可以表述為教師代表陳述—教師提問與討論—專家評點與建議—教師問詢與交流。這樣的實施與反饋更加注重教師與專家、教師與教師之間的交流和碰撞，更加注重教師的參與面和參與度，更加注重教師在交流中對于課程的認識、理解、實施方面的見解。
這樣的實施與反饋機制，不僅能使教師群體對于課程有基本的、較為全面的認識和理解，為教師進行有效的課程管理和教學(xué)實踐奠定較好的基礎(chǔ)，而且能夠及時匯總各方觀點和建議，促進教師思考與實踐。同時，通過這樣的實施與反饋機制，教師之間、教師與專家之間的教研協(xié)同關(guān)系更加融洽，也能促進項目化備課的實施和推進。
三、小學(xué)項目化備課的實施
經(jīng)過實踐與探索，以教師課程能力提升和學(xué)生發(fā)展為根本目標(biāo)，逐漸形成了以案例為抓手、以“研討—改進—實踐—反思—審議”為基本流程的項目化備課操作模式。
此模式主要圍繞案例的動態(tài)改進來逐步形成課程能力，特別是教研能力與水平提升共同體發(fā)展場。在具體操作的時候，需要把握其中要領(lǐng)。
用于項目化備課的案例的形成需要兩個步驟，一是以學(xué)科教研組研討的方式確定基本框架，二是同一篇課文至少得有兩位教師根據(jù)教研組商定的基本框架，結(jié)合自己的思考形成第一稿教學(xué)方案。
我們以統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書三年級下冊“走進傳統(tǒng)文化”為例，探討項目化備課的實施流程.
首先，研討的過程是對話和碰撞的過程，是項目化備課中非常重要的一個環(huán)節(jié)。首先由兩位教師陳述對“走進傳統(tǒng)文化”的整體規(guī)劃和設(shè)計思路，陳述時要求言簡意賅地把目標(biāo)設(shè)定、教材用意、版塊設(shè)計、活動設(shè)置等欄目等表達清晰，其他教師針對兩位老師的教學(xué)進行研討。
研討時，本教研組的老師作重點發(fā)言，并聯(lián)合其他組的老師，再從綜合學(xué)科、美術(shù)學(xué)科、音樂學(xué)科選派兩名代表發(fā)言，分別從自己學(xué)科的屬性統(tǒng)整，闡述對“走進傳統(tǒng)文化”的看法，一名代表由活動主持人現(xiàn)場指名。最后由課程專家和學(xué)科教學(xué)專家進行教材的深度解讀，對研討情況進行點評并提出教學(xué)方案修改建議。
其次，改進這個環(huán)節(jié)一般來說至少需要占用一周時間，由兩位教師結(jié)合本教研組和其他學(xué)科組老師的發(fā)言，咀嚼、消化、吸收研討所得，對教學(xué)方案進行修改和完善。
再次，實踐是一個關(guān)鍵步驟，是把理念、設(shè)想轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實踐的過程，轉(zhuǎn)化為師生課堂對話、互動的過程。兩位教師將通過項目化備課改進后的教案選一個課時進行現(xiàn)場教學(xué)。教學(xué)中，觀課教師以課堂觀察的方式記錄教學(xué)中師生的情況。課畢，專家和教師們再次對課堂教學(xué)進行評點和交流，指出教學(xué)中教師指導(dǎo)得法之處與尚待反思、完善的地方。
從次，反思是一個教師自我反觀、思索并不斷更新認知、不斷提升教育教學(xué)理念的重要過程。在項目化備課的過程中要注意的是，這個“反思”不僅是兩位教師的“反思”，更應(yīng)該是每一位參與項目化備課活動的教師的反思。因此，反思的部分也要做到既要有“點”的深入，也有“面”的覆蓋。
最后，審議是對反思的評價和促進。經(jīng)過了反思，教師對教學(xué)的認識更加深刻。而后，同一教研組的教師再聚在一起，共同探討教學(xué)方案的修改要點，并繼續(xù)由兩位教師執(zhí)筆修改。修改結(jié)束后，提請專家審議，審議通過的教學(xué)方案和相關(guān)附件等材料一并存入學(xué)校資源平臺，與教師共享。
項目化備課的實踐模型是一個完整教研的閉環(huán)，它不僅以著眼課堂的方式促進了有效教學(xué)的研究，而且有效提升了教師的課堂教學(xué)水平和能力，助推了教師的專業(yè)發(fā)展。
綜上，通過項目化備課的建構(gòu)，學(xué)校獲得了提升教師課程能力的有效路徑，激活了教師的內(nèi)心渴望和實踐勇氣，為教師“認識學(xué)生、認識知識、認識自我”提供了學(xué)習(xí)與實踐的依托，也為小學(xué)項目化學(xué)習(xí)提供了可借鑒的源頭活水。
來源丨《教學(xué)與管理》
作者丨夏靜
