雖然現(xiàn)有的教學(xué)理論十分豐富，然而任何一種教學(xué)思想和理論的產(chǎn)生都有其深刻的背景和條件。前面我們已經(jīng)分析了信息技術(shù)課程的特點(diǎn)及其對(duì)教學(xué)要求，本節(jié)主要論述現(xiàn)有的各種教學(xué)理論中適用于信息技術(shù)課程教學(xué)的內(nèi)容。
2.2.1 認(rèn)知主義教學(xué)理論
與行為主義只強(qiáng)調(diào)客觀刺激不同的是認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工的主體，其基本觀點(diǎn)是：人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（過去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)）有機(jī)地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對(duì)外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。
1．布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”
布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展。他認(rèn)為，僅僅單純地傳遞教材結(jié)構(gòu)是不夠的，重要的是進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的態(tài)度、推測(cè)和預(yù)測(cè)的態(tài)度、獨(dú)立解決問題的態(tài)度，而要培養(yǎng)這種探究的態(tài)度，最重要的條件就是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的喜悅感。
如Windows中窗口的關(guān)閉、文件的復(fù)制等，教師不一定把所有方法都教給學(xué)生，完全可以由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，通過學(xué)生自己探索、討論得出各種方法應(yīng)用的環(huán)境和差異，比教師不厭其煩的一一講解、學(xué)生機(jī)械記憶要好的多。布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和直覺思維，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，師生處于協(xié)作關(guān)系，學(xué)生積極思考，發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，根據(jù)問題的情景，主動(dòng)的獲取、組織、應(yīng)用信息，探索解決問題的方法，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中起主要作用的是直覺思維，是學(xué)生提高智慧的潛力，使外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)過渡。
2．布盧姆的學(xué)校教育的基本功能是使每個(gè)人得到發(fā)展的理論
布盧姆認(rèn)為學(xué)校教育的基本功能是使每個(gè)人得到發(fā)展，主要任務(wù)是充分培養(yǎng)與發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的能力，而不是一種篩選功能，不是預(yù)測(cè)和淘汰大多數(shù)人和選拔少數(shù)英才，教育必須日益關(guān)心所有學(xué)生的最充分的發(fā)展，而學(xué)校的責(zé)任是提供能夠使每個(gè)學(xué)生達(dá)到他可能達(dá)到的最高學(xué)習(xí)水平的條件。針對(duì)學(xué)校教育中教師按大多數(shù)人制定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、組織課堂教學(xué)，教師只滿足大多數(shù)人的教學(xué)要求，拋棄差生的做法，布盧姆認(rèn)為“這是教育體制中最浪費(fèi)、最有破壞性的一面，它壓制了教師和學(xué)生的創(chuàng)造力，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也破壞了相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生的自我形象和自我觀念”，布盧姆以存在著個(gè)別差異的學(xué)生組成的班級(jí)為前提，以傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)方式來實(shí)施，提出了“掌握學(xué)習(xí)”理論,他認(rèn)為絕大多數(shù)甚至90%以上的學(xué)生都能很好地掌握教學(xué)要求所規(guī)定的內(nèi)容。如果教學(xué)是系統(tǒng)的切合實(shí)際的，如果學(xué)生面臨學(xué)習(xí)困難的時(shí)候和地方能得到幫助，如果學(xué)生具有足夠的時(shí)間達(dá)到掌握，如果對(duì)掌握能規(guī)定明確的標(biāo)準(zhǔn)，那么絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力可以達(dá)到很高水平。布盧姆提出了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的“三大教學(xué)變量”：
l 先決認(rèn)知行為，即學(xué)習(xí)某一任務(wù)所必須的學(xué)習(xí)。學(xué)科知識(shí)是按一定順序排列的，每個(gè)掌握學(xué)習(xí)任務(wù)是下一個(gè)任務(wù)的必要學(xué)習(xí)，成績(jī)差的學(xué)生要達(dá)到掌握任務(wù)，必須化更多的時(shí)間、需要毅力、需要獲得更多的幫助。
l 先決情感特點(diǎn)，即學(xué)習(xí)的努力程度和掌握知識(shí)的程度受學(xué)生的興趣、態(tài)度和自我觀念等情感決定。
l 教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生成績(jī)差異中四分之一由教學(xué)質(zhì)量決定。
總之，布盧姆的教學(xué)論中關(guān)注人的積極因素，教師要相信學(xué)生是可以掌握學(xué)校所教的內(nèi)容，并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，不斷激勵(lì)學(xué)生，使學(xué)生掌握知識(shí)。
3．加涅的學(xué)習(xí)八階段論
加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生在人腦中的事情，學(xué)習(xí)是一種過程，一種獲得能力的過程，他把學(xué)習(xí)過程依次分為八個(gè)階段，即動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段和反饋階段，而教師最重要的工作就是要確保學(xué)生的學(xué)習(xí)得到幫助。教師應(yīng)該努力激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、刺激回憶或其它任何有助學(xué)習(xí)的活動(dòng)。
4．奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論
奧蘇貝爾認(rèn)為教學(xué)論要考慮教學(xué)實(shí)踐中的問題，他提出的“學(xué)與教”理論的內(nèi)容主要涉及三個(gè)方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動(dòng)機(jī)理論”。
（1）“有意義接受學(xué)習(xí)”理論
“有意義接受學(xué)習(xí)”理論是奧蘇貝爾在對(duì)學(xué)習(xí)類型作深入研究的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的學(xué)習(xí)按照不同的標(biāo)準(zhǔn)分為有意義的與機(jī)械的，接受的和發(fā)現(xiàn)的。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是學(xué)生的心理準(zhǔn)備和原有知識(shí)基礎(chǔ)，即希望通過學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。他認(rèn)為影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。
奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是：所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來的材料加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是：要學(xué)的主要內(nèi)容不是由教師傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。可見，前者主要是依靠教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，并通過接受學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)；后者則主要是依靠學(xué)生發(fā)揮認(rèn)知主體作用，并通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。奧蘇貝爾認(rèn)為這兩種教學(xué)方式都可以有效地實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。反之，如不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅接受學(xué)習(xí)教學(xué)方式將是機(jī)械的、無意義的，就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
（2）“先行組織者”教學(xué)策略
奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”均可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，而且還對(duì)如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對(duì)“講解式”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，提出了“先行組織者”教學(xué)策略，一般分三個(gè)步驟：①呈現(xiàn)組織者，即闡明課的目的、呈現(xiàn)“組織者”、鑒別限定性特征、舉例、提供前后關(guān)系、重復(fù)、喚起學(xué)習(xí)者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)意識(shí)。②呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料，即明確組織、安排學(xué)習(xí)的邏輯順序、明確材料、維持注意、呈現(xiàn)材料。③加強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即運(yùn)用綜合貫通原則、促進(jìn)主動(dòng)積極的接受學(xué)習(xí)、引起對(duì)學(xué)科內(nèi)容的評(píng)析態(tài)度。這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量基礎(chǔ)上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)，又有很強(qiáng)的可操作性，自?shī)W蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴(kuò)大。目前，它已成為實(shí)現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。
（3）動(dòng)機(jī)理論
奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨(dú)到的見解，這些見解可歸納如下：他認(rèn)為，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要是通過動(dòng)機(jī)在以下三個(gè)方面起作用：①動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生——由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊概念、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動(dòng)機(jī)卻能通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。②動(dòng)機(jī)可以影響習(xí)得意義的保持——由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系和新舊知識(shí)的相互作用，所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)，而在復(fù)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)仍可通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。③動(dòng)機(jī)可以影響對(duì)知識(shí)的提?。ɑ貞洠?jiǎng)訖C(jī)過強(qiáng)，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識(shí)提取不了（回憶不起來），考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機(jī)過弱，不能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會(huì)減弱對(duì)已有知識(shí)的提取。他認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的：“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”（由于動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們行動(dòng)的內(nèi)部力量，所以心理學(xué)家常把動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞）。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動(dòng)機(jī)，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿足，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種激勵(lì)，所以?shī)W蘇貝爾認(rèn)為，這是“有意義學(xué)習(xí)中的一種最重要的動(dòng)機(jī)”。
例如，學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)和INTETRNET網(wǎng)絡(luò)有好奇心，他們?cè)绞遣粩嗟纳暇W(wǎng)，在網(wǎng)上獲取信息，就越能從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵(lì)”）又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們的求知欲，不斷解決上網(wǎng)中遇到的問題，即增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生希望通過獲得好成績(jī)來提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。隨著學(xué)生年級(jí)的越來越高，他們的自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動(dòng)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好成績(jī)，以贏得與其成績(jī)相當(dāng)?shù)牡匚?。自我提高?nèi)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿足（家長(zhǎng)和老師認(rèn)可），所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。上述三種不同成分的動(dòng)機(jī)對(duì)每個(gè)人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會(huì)地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學(xué)業(yè)成績(jī)的主要?jiǎng)訖C(jī)；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長(zhǎng)認(rèn)可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認(rèn)可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動(dòng)機(jī)的主要成分。前面強(qiáng)調(diào)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應(yīng)由此貶低外部動(dòng)機(jī)（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長(zhǎng)期起作用的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)椋c其他動(dòng)機(jī)相比，這種動(dòng)機(jī)包含更為強(qiáng)烈的情感因素——既有對(duì)成功和隨之而來的聲譽(yù)鵲起的期盼、渴望與激動(dòng)，又有對(duì)失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。
由上面關(guān)于“動(dòng)機(jī)理論”（包括動(dòng)機(jī)成分的組成與動(dòng)機(jī)的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實(shí)對(duì)情感因素在認(rèn)知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或在課件腳本設(shè)計(jì)過程中能根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同年齡特征，有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者逐步形成與不斷強(qiáng)化上述三種動(dòng)機(jī)并在教學(xué)過程的不同階段（例如在有意義學(xué)習(xí)發(fā)生、習(xí)得意義保持及知識(shí)提取等階段）恰當(dāng)?shù)乩眠@些動(dòng)機(jī)，那么，由于學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學(xué)效果。
2.2.2 建構(gòu)主義
建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的，課堂教學(xué)中以教師為中心，學(xué)生成了知識(shí)的被動(dòng)接受者，不考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，學(xué)生接受的知識(shí)過于脆弱、無法在需要的時(shí)候能夠應(yīng)用，教學(xué)過程中很少給學(xué)生以獨(dú)立思考和相互討論的空間，學(xué)生無法體驗(yàn)獲得知識(shí)的過程，只是機(jī)械的接受零碎的、孤立的知識(shí)，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用，知識(shí)也很難上升到能力的層次。
如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。學(xué)生在學(xué)習(xí)中只是被動(dòng)地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而缺乏對(duì)問題的分析，缺乏自己的見解，在這種教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的思維能力得不到很好的發(fā)展，批判性和獨(dú)立性受到壓制，而求知欲也被消磨在機(jī)械、枯燥的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。如何發(fā)揮學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的積極性、自主性和創(chuàng)造性，這是信息技術(shù)教學(xué)所面臨的問題，我們可以從建構(gòu)主義的發(fā)展中獲得啟示。
1．建構(gòu)主義的四大屬性
自進(jìn)入90年代以來，隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展及其廣泛應(yīng)用，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論在西方日漸風(fēng)行。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；認(rèn)為知識(shí)不是由教師灌輸?shù)?，而是由學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導(dǎo)與幫助），并借助必要的信息資源主動(dòng)建構(gòu)的，訓(xùn)練了學(xué)生的高層次技能（如問題解決法、推理能力、信息反饋等），使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的開放式評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)等。所以“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
l “情境”：建構(gòu)主義認(rèn)為大多數(shù)的學(xué)習(xí)是依賴于具體的真實(shí)情境，認(rèn)知經(jīng)歷置于真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，如：基于問題的學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒身份等，從而達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。
l “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在基于問題的學(xué)習(xí)過程的始終。為完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，在教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情景中解決問題，有時(shí)往往靠單個(gè)學(xué)生是不能完成的，而且協(xié)作學(xué)習(xí)一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，另一方面也可有效的解決問題，如學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，以及測(cè)試所學(xué)知識(shí)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。
l “會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
l “意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，即理解掌握所學(xué)知識(shí)的真實(shí)含義。
2．皮亞杰的“同化”與“順應(yīng)”理論
皮亞杰認(rèn)為兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
3．奧蘇貝爾的同化概念
奧蘇貝爾發(fā)展了皮亞杰的同化概念，他在1978年版的《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》一書中指出“同化論是本書提出并強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)過程的理論。有意義學(xué)習(xí)過程涉及歸屬作用，上位學(xué)習(xí)和‘并列結(jié)合’學(xué)習(xí)，概念與命題的不斷分化與綜合貫通，借‘掌握學(xué)習(xí)’達(dá)到鞏固，教材呈現(xiàn)中層次上彼此關(guān)聯(lián)的觀念由上到下循序漸進(jìn)的組織”。即奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)論是同化論，其有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，有意義學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)吸收并鞏固要學(xué)習(xí)的新知識(shí)的過程，這種舊知識(shí)對(duì)新知識(shí)的作用就是同化，其結(jié)果是新知識(shí)被掌握，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。
奧蘇貝爾的“同化論”重在從同化的一面來解釋學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)來理解和記憶新知識(shí)，而對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。由于這一缺陷，我們往往把同化等同于理解或意義的獲得，好象學(xué)生理解了新知識(shí)，也便接受了新知識(shí)，也就把它同化到了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中了。從這種觀念出發(fā)，我們往往只關(guān)心學(xué)生的那些與新知識(shí)有關(guān)、而且一致的已有經(jīng)驗(yàn)，那些能幫助學(xué)生理解新知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，把它們作為同化新知識(shí)的固定點(diǎn)。但實(shí)際上，學(xué)生頭腦中的經(jīng)驗(yàn)是相當(dāng)豐富的，在這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，有些是與當(dāng)前要學(xué)習(xí)的知識(shí)一致的；而有些經(jīng)驗(yàn)則與新知識(shí)并不完全一致，甚至是完全沖突的，比如，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過并掌握了按Backspace鍵可以刪除光標(biāo)前面的字符，如果前面是空格，則回退到前面的位置，但當(dāng)設(shè)置了段首空4列而光標(biāo)在文章首的第5列時(shí)，按Backspace鍵光標(biāo)并沒有動(dòng)，當(dāng)設(shè)置了段首空4列而光標(biāo)在第2行第5列時(shí)，按Backspace鍵光標(biāo)卻移到了第1行第5列，而學(xué)生覺得光標(biāo)應(yīng)該在當(dāng)前行的第3列，這時(shí)與學(xué)生已有知識(shí)產(chǎn)生沖突；比如，學(xué)生知道敲Space鍵可以出現(xiàn)空格，但當(dāng)設(shè)置了段首格式后，敲Space鍵卻并沒有出現(xiàn)空格。這就需要學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)械闹R(shí)觀念，分析知識(shí)的條件性，從而形成自己對(duì)知識(shí)的完整的理解，形成自己的思想；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。順應(yīng)要以同化為前提，而離開順應(yīng)的一面，新知識(shí)的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應(yīng)統(tǒng)一起來才能深刻地理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。
4．維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論
維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀，內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。
維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論指出，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。
根據(jù)維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)學(xué)生具有不同的最臨近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的學(xué)習(xí)可以采用支架式教學(xué)，即腳手架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)為：
l 搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
l 進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境。
l 獨(dú)立探索——讓學(xué)生自己沿概念框架逐步攀升。
l 協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解。
l 效果評(píng)價(jià)——包括自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)?！偑?/span>
5．認(rèn)知靈活性理論
認(rèn)知靈活性理論（cognitive flexibility theory）是建構(gòu)主義的一支，它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定（prespecification），讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/span>
按照學(xué)習(xí)達(dá)到的深度和水平的不同，可把學(xué)習(xí)分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structured domains）的問題，所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題是指解決這些問題的過程和答案都是很確定的，可以直接套用計(jì)算法則或公式就可以了。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured domains）的問題，所謂結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題是指解決問題不能簡(jiǎn)單套用原來的解決方法，而需要面對(duì)新問題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析。
高級(jí)學(xué)習(xí)可以采用隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)（Random Access Instruction），即由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)需要在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握，這種多次進(jìn)入，絕不是簡(jiǎn)單的重復(fù)而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)是：
l 呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)聯(lián)的特性的情境。
l 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——使學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的概念、知識(shí)形成新的理解。
l 思維發(fā)展訓(xùn)練——充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，注重培養(yǎng)學(xué)生的首創(chuàng)精神。
l 小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。
l 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)——包括自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)、是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
6．教師的角色
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生是信息加工的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生主動(dòng)意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師的作用主要在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力促使學(xué)生將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，并且在盡可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，如提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己評(píng)價(jià)和糾正錯(cuò)誤等。所以教師的角色是：
l 信息資源的設(shè)計(jì)者：確定學(xué)習(xí)某主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)過程中所起的作用。
l 學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者：教師要努力創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境。
l 引導(dǎo)者：當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師是引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生越過困境。
l 啟發(fā)者：當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師是啟發(fā)者，啟發(fā)學(xué)生朝著正確的方向?qū)W習(xí)。
l 研究者：當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)教師非預(yù)測(cè)的因素時(shí)，教師是研究者，研究其是創(chuàng)新還是謬誤。
l 學(xué)習(xí)者：當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)創(chuàng)新的結(jié)論或過程時(shí)，教師是學(xué)習(xí)者。
l 分析者：當(dāng)學(xué)生的討論出現(xiàn)意見不一時(shí)，教師是分析者而不是仲裁者。
l 發(fā)布者：當(dāng)學(xué)生圓滿的解決問題時(shí)，教師又是發(fā)布者，起到激勵(lì)和他勵(lì)作用。
l 顧問和領(lǐng)路人：對(duì)知識(shí)水平和學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生，教師擔(dān)當(dāng)著不同的角色，對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生，教師是顧問；對(duì)一般的學(xué)生，教師是教練；對(duì)差生，教師是引路人。
l 課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者：尤其是信息技術(shù)課程教師，由于現(xiàn)有的教材良莠不齊，需要教師根據(jù)自己對(duì)課程的理解和學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段動(dòng)態(tài)的做出調(diào)整，做課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者。
這樣的角色轉(zhuǎn)化并不是削弱了教師的地位，如果以學(xué)為中心的教學(xué)過程中忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互和交流，那么這種教學(xué)必定失敗無疑；學(xué)生的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會(huì)事倍功半，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。雖然教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增強(qiáng)，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)若要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師。因此，教師在學(xué)生整個(gè)意義建構(gòu)過程中的作用不是削弱了，反而更重要，教師的作用沒有絲毫的忽視。
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