現(xiàn)代教學理論

1.教學的概念

教學，概括地講，是指在教育目的規(guī)范下的，教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動?？梢姡虒W是教師和學生以課堂為交往的主渠道，以知識傳授為基礎的過程。通過教學，學生在教師有計劃、有步驟地引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化、知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面的個性，是教與學的統(tǒng)一活動。

教學作為一種交往過程，具有一定的特征。首先，教學是教和學的統(tǒng)一。但是，教和學是有一定的差別的，教主要是教師的行為，對學生是一種外化的過程；學主要是學生的行為，是一種內(nèi)化的過程。也正是具有這種差異，教師和學生的交往才有價值。其次，教學既是一種科學，又是一種藝術(shù)。一方面，教學建立并應當建立在一定的科學的基礎上，因為教學的主體是人，教學的任務是促進人的身心的全面發(fā)展。要完成這個任務，教學必須建立在對人的身心充分認識的基礎上，所以以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學、心理學等學科，理應構(gòu)成教學的科學基礎。另一方面，教學是一種創(chuàng)造性的活動，教學是教師和學生這兩個人格絕對平等的主體的交往，教學中充滿認知的、情感的、價值觀念的沖突，所以，教學還應建立在哲學、社會學和藝術(shù)的基礎上。教學不僅僅是一個合規(guī)律性的過程，還是一個合目的性的過程。當教師和學生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)造的過程。

2.贊可夫的發(fā)展教學理論

原蘇聯(lián)心理學家贊可夫通過教學實驗完整地提出了“教學與發(fā)展問題”理論，構(gòu)建了“實驗教學論體系”。他對教學與發(fā)展的關系做出了科學的解釋和確切的論證，并對如何創(chuàng)設最佳的教學體系，促進學生的一般發(fā)展，做出了精辟的論述。一般發(fā)展是他整個教學思想的核心。其內(nèi)涵主要包括以下幾個方面：

（1）發(fā)展觀念體現(xiàn)創(chuàng)新性

發(fā)展觀念的超前是贊可夫教學發(fā)展思想的重要特征，它主要表現(xiàn)在兩個方面：一是適應性。贊可夫強調(diào)學校的教育改革必須在社會大環(huán)境中進行構(gòu)思，學校教育必須適應社會的發(fā)展。他認為為了適應科技進步與社會的發(fā)展，為了探尋有效教育的途徑，探尋實現(xiàn)途徑的方法，就必須研究教學與發(fā)展。二是整體性。在贊可夫教學理論提出之前的發(fā)展理論，一般只強調(diào)那些與認知過程直接相關的心理因素，即觀察、記憶、想像思維能力的發(fā)展及生理機制的成熟，而贊科夫提出了學生的整體發(fā)展的思想，這具有一定的創(chuàng)新性。贊科夫提出的一般發(fā)展既包括兒童的身體發(fā)展，也包括兒童的心理發(fā)展。在兒童心理發(fā)展方面，即包括智力因素的發(fā)展，也包括情意領域等非自身的情意活動。而情意活動的某種狀態(tài)，既可能促使智力活動積極展開，也可能阻抑積極的智力活動。他再三強調(diào)，教學過程中“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學方法就能發(fā)揮高度有效的作用?！彼€指出，教學必須帶動學生個性心理整體發(fā)展，整體的發(fā)展效果遠遠高于部分的單一的發(fā)展效果。

（2）發(fā)展目標體現(xiàn)持續(xù)性

對于發(fā)展目標的持續(xù)性，贊可夫從三個方面進行了論述。首先，他強調(diào)目標的最佳性，這是目標持續(xù)性的具體體現(xiàn)。他要求教學盡最大可能開發(fā)學生潛能，使“學生在一般發(fā)展上達到盡可能比較高的效果。”他提出“要大大提高教學效果，以促進學生的一般發(fā)展?！逼浯?，他強調(diào)目標的階段性，這是目標持續(xù)性的關鍵。他繼承和發(fā)展了心理學家維果茨基的學說，把發(fā)展分為現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平兩個階段。后一種發(fā)展水平是指那些正處于形成狀態(tài)，還沒有成熟但正在走向成熟的心理機制。贊可夫主張把教學建立在發(fā)展區(qū)上，他多次指出，只有當教學走在發(fā)展的前面，這種教學才是好的教學。他認為教學必須成為發(fā)展的源泉。再次，他強調(diào)實現(xiàn)目標的操作性，這是目標持續(xù)性的基礎。他從教學論出發(fā)，創(chuàng)造性地把學生發(fā)展分解成觀察活動、思維活動、實際操作三個活動單位，這三種活動相互聯(lián)系和相輔相成，從每一種活動中都能全面反映出學生一般發(fā)展的進程。

（3）發(fā)展對象體現(xiàn)全體性

使所有學生都得到一般發(fā)展是贊可夫教學發(fā)展思想的精髓。主要表現(xiàn)：①把面向全體學

生作為他提出的所有教學原則的出發(fā)點和歸宿。他反復強調(diào)，所有的學生，包括差生都必須

通過教學得到一般發(fā)展；②必須加強對后進生的成因分析，切實做好轉(zhuǎn)化工作。他認為，后

進生之所以在學習上落后，原因是十分復雜的。他從心理學的角度，對后進生進行了實驗研

究，得出這樣的結(jié)論：后進生在情感、意志、情緒方面，有“自我中心主義的表現(xiàn)”；在學

習動機方面，缺乏學習的愿望，求知欲較低；在認知方面，觀察力極差，經(jīng)?！耙暥?/p>

見”、“聽而不聞”。他提出轉(zhuǎn)化后進生最有效的方法是“花力氣在他們的發(fā)展上不斷地下功

夫”，從而也能夠使“他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績?！边@樣，才能消滅教育

的“廢品”和“次品”；③區(qū)別對待，實施差異教學。贊可夫提出，使全班學生都得到發(fā)

展，不是將學生的水平拉高就低，使之一般齊，降低教學要求，限制優(yōu)等生的發(fā)展，而是讓

優(yōu)等生、中等生、后進生都在自己的智力起點上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最

充分的發(fā)展。教師在教學中必須“區(qū)別對待”，力求將相同或不同的教學內(nèi)容，建立在每個

學生不同的最近發(fā)展區(qū)上。

（4）發(fā)展動力體現(xiàn)主體性

贊可夫把一般發(fā)展看成是學生心理特征內(nèi)部必然的自身運動，因而他的教學思想中滲透著學生是學習主體這一指導思想。①注重激發(fā)學生的內(nèi)部誘因。贊科夫認為，“外部刺激”的方法只能在短時間內(nèi)有效，無法保持學生學習動機的穩(wěn)定性和持久性。因此，他主張在教學中要著重激發(fā)學生學習的“內(nèi)部誘因”，這是提高教學效果最重要的條件之一。所謂激發(fā)“內(nèi)部誘因”，就是喚起學生蘊藏在心靈深處渴求知識的愿望，使他形成一種排難解疑、尋根究底的強烈的探求心理，從而積極主動地投入學習。②注重引導學生“個性自然的成長”。贊可夫反對“牽著兒童走”的傳統(tǒng)教學老路。他認為，所謂真正的教育就是指不僅讓兒童完成教師的要求，而且使他們的個性、他們的精神生活得到自然的成長。他又認為，課內(nèi)外學生集體的朝氣蓬勃、豐富多彩的生活，是促使每一個學生“開花結(jié)果的條件”。他多次強調(diào)要教會學生自己“理解學習過程”，使學生掌握學習方法和思考方法；要研究學生“各種各樣的思維形式”，據(jù)以引導他們學會開動腦筋，成為積極學習的主人。③注重師生合作。贊可夫以尊重學生主體價值為核心，建立獨特的新教學法體系。這個體系充分注重師生之間真誠的合作。他指出，只有在樹立了教師與兒童之間和全班學生之間互相信任的特殊氣氛的條件下，才能從實際上貫徹新的教學論原則。

（5）發(fā)展策略體現(xiàn)多元性。

按照贊可夫的意見教學策略應是靈活多元的，在教學過程中，教師要根據(jù)不同類型的課和不同的教學內(nèi)容采用不同的教學策略。即使在同一類型、同一節(jié)課中，也應該根據(jù)教學內(nèi)容的變化和學生情緒的轉(zhuǎn)換，隨機應變地更換相應的教學策略。只有這樣，才能不斷地使學生產(chǎn)生新鮮感，在高昂的情緒和輕松愉快的氛圍中學習，提高學習效率。但贊可夫又認為，教師無論采用何種教學策略，都必須著重發(fā)掘?qū)W生的潛力，盡可能為他們提供深刻廣泛的知識背景，開辟心智訓練的廣闊天地，最大限度滿足學生在掌握知識和一般發(fā)展方面不斷增長的需要，加快學生一般發(fā)展的進程。

3.布魯納的“結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)”教學理論

美國著名的心理學家、新教學論思想家布魯納通過深入研究人們關注的各種教學論課題，諸如智力發(fā)展、認知過程、課程編制、教學法改革等等，并提出許多閃光思想，從而創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學論流派，受到世界教育界的矚目。其主思想體現(xiàn)在布魯納的三本教育代表論著中：《教育過程》（1960年）、《教學論探討》（1966年）、《教育的適合性》（1977年）。西方教育界人士聲稱，《教育過程》是“有史以來教育方面最重要最有影響的一本書”。正是在這部“劃時代的著作”中，布魯納闡明了結(jié)構(gòu)主義教學論的實質(zhì)：學習就是建立一種認知結(jié)構(gòu)，就是掌握學科的基本結(jié)構(gòu)以及研究這一學科的基本態(tài)度和方法。為此，他提出著名的“三個任何”的觀點，即任何學科的基本結(jié)構(gòu)都可以用某種形式教給任何年齡的任何兒童。所謂基本結(jié)構(gòu)，指各種基本概念、基本原理及其相互間的規(guī)律和聯(lián)系。要掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，就應想方設法使學生參與知識結(jié)構(gòu)的學習過程，這種方法即他提倡的“發(fā)現(xiàn)法”。因此，結(jié)構(gòu)主義教學論與“發(fā)現(xiàn)法”是緊密相連的。結(jié)構(gòu)主義教學論的理論基礎來自三個方面：心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”、語言學家喬姆斯基的“轉(zhuǎn)化—生成”說以及布魯納的認知—結(jié)構(gòu)理論。布魯納認為，知識是可以認識的獨立存在的領域，人們追求知識的動因在于“經(jīng)驗”或“事物”內(nèi)在的規(guī)律，而結(jié)構(gòu)是“外加”的，由人塑造、形成、“構(gòu)建”。知識可由各學科最出色的專家和學者構(gòu)成連貫模式，并據(jù)此構(gòu)建兒童的知識。結(jié)構(gòu)主義教學論的基本觀點，尤其是布魯納倡導的“發(fā)現(xiàn)法”，在科學實踐中得到了廣泛的應用?！鞍l(fā)現(xiàn)法”又稱“發(fā)現(xiàn)學習”。日本心理學家大橋正夫為其下的定義是：“發(fā)現(xiàn)學習就是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行的學習。”因此，發(fā)現(xiàn)學習不同于科學家的發(fā)明創(chuàng)造，而是將原發(fā)現(xiàn)過程從教育角度進行再編制，成為學生可步步學習的途徑?！鞍l(fā)現(xiàn)法”可激發(fā)學生的內(nèi)部動機，了解問題的發(fā)現(xiàn)過程，從而掌握學科的基本結(jié)構(gòu)。通過“發(fā)現(xiàn)法”讓學生掌握科學的基本結(jié)構(gòu)，引起教學觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與發(fā)展學生能力的關系；在教學實踐上，它有利地推動了世界性的教育改革。布魯納倡導的“發(fā)現(xiàn)法”有如下特征：

（1）強調(diào)學習過程

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程?！罢J識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品。”可見，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調(diào)的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

（2）強調(diào)直覺思維

布魯納認為，大量事實都表明，直覺思維對科學發(fā)現(xiàn)活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠語言信息，尤其不靠教師知識性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象和圖像性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。

（3）強調(diào)內(nèi)在動機

學習的動機往往差別很大。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內(nèi)部動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機。而發(fā)現(xiàn)活動有利于激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為“學生內(nèi)部動機的原型”。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學生的能力動機（competencemotivation），就是使學生有一種求得才能的驅(qū)動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。但是，布魯納在強調(diào)學生內(nèi)部動機時，并沒有完全否認教師的作用。雖說“教這個字眼現(xiàn)在不很時髦，但我還是準備談教”（布魯納，1989年）。在他看來，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調(diào)給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結(jié)果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪里以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結(jié)果，取決于：①學生在什么時候、什么場合接受到矯正性信息；②假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那么學生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；③學生接受的矯正性信息的形式。例如，學生在發(fā)現(xiàn)學習過程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗等階段。那么反饋信息應在學生將自己試驗結(jié)果與目的要求做比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要么不理解，要么變成學生記憶的額外負擔；如果在這之后給予，那么就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為“中介反饋”。布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關。如果學生內(nèi)驅(qū)力太強而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為“即時反饋”。此外，若要使矯正性信息有效用，必須用一種能幫助學生解決問題的方式出現(xiàn)。如果僅僅告訴學生“對”，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學生“不對”，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。最后，布魯納提醒人們注意，教學的目的在于使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產(chǎn)生副作用，即會使學生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機制引入學習中去。

（4）強調(diào)信息提取

布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現(xiàn)實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。布魯納曾在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生說，要他們記住單詞，以后要復述的；而要其他學生設法把每對單詞造成一個句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它加以組織，從而對記憶具有最好的效果。

4.巴班斯基的教學最優(yōu)化理論

“最優(yōu)化”就是從某一特定的角度與標準來看，是最佳的方案。前蘇聯(lián)著名的教育家、教學論專家巴班斯基認為，最優(yōu)化教學是在全面考慮教學規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學的形式和方法、該教學系統(tǒng)的特征以及外部條件的基礎上，為了使過程從既定的標準看發(fā)揮最有效，即最優(yōu)的作用而組織的控制。教學過程是否達到最優(yōu)化有兩個基本標準：一是效果與質(zhì)量標準，指在具體的條件下，盡可能發(fā)揮最大的效率，使學生獲得最大的發(fā)展；二是時間標準，指教師必須在盡可能少的時間內(nèi)去完成教學的要求。巴班斯基要求在教學過程中實現(xiàn)社會的、心理的、控制的三方面因素的統(tǒng)一，也就是要求在確定教學的目的、任務、內(nèi)容、規(guī)則和原則、組織、方法及最后的評價的時候，都要從全部系統(tǒng)的角度考慮問題。這實際上也是他教學論體系的構(gòu)建原則。

（1）教學目的和任務方面的最優(yōu)化

他認為教學不僅僅要完成知識傳授的任務，而且要完成教養(yǎng)、教育、發(fā)展這樣三個方面的任務。目的和任務的教養(yǎng)性方面，是指讓學生掌握多方面的基礎知識和技能，并為學生奠定科學世界觀的基礎；教育性的目的，包括完成德、智、體、美、勞各方面的不可分割的任務，使學生樹立崇高的理想和積極的生活態(tài)度；發(fā)展性目的主要是要求促進學生各種心理素質(zhì)的健康發(fā)展，并培養(yǎng)學習活動的技能技巧，發(fā)展學生的興趣、能力、稟賦等。教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個方面是緊密聯(lián)系、不可分割的。

（2）教學內(nèi)容方面的最優(yōu)化

就是要求在設計每一個具體的教學內(nèi)容時都必須符合教學的三方面目的與任務；必須突出內(nèi)容中主要的本質(zhì)的因素，從而節(jié)省教學時間和減輕學生的負擔；要考慮相鄰學科間的聯(lián)系，相互協(xié)調(diào)，以避免教學的重復，并考慮補充最新的資料；此外還要根據(jù)班級、學生間的差別區(qū)別對待，在規(guī)定的時間內(nèi)完成各自不同分量的學習內(nèi)容等。

（3）教學的組織形式和方法的最優(yōu)化

總的原則仍然是綜合考慮目的、任務、師生的條件等等因素之后來加以選定。巴班斯基仍然肯定班級教學是教學過程的基本組織形式，但同時也認為必須區(qū)分面向全班的、分組的、個別的三種工作形式，了解它們的優(yōu)缺點。在具體教學中，應視具體情況，以某一種形式為主，將三者結(jié)合起來運行。巴班斯基把教學方法分為三類：激發(fā)和形成學習動機的方法；組織和實施學習活動的方法；檢查和自我檢查的方法。他要求在具體情況下選擇教學方法時要注意六條基本準則：教學方法必須符合教學規(guī)律和教學原則；必須符合教學目的和任務；必須與教學內(nèi)容的特征相適應；必須考慮學生及班集體學習的可能性；必須考慮教學的現(xiàn)有條件和規(guī)定的時限；必須適合教師本身的可能性。這六條準則中，第一條中所提出的教學規(guī)律性和教學原則是總綱。

（4）教學規(guī)律和教學原則的最優(yōu)化

巴班斯基認為過去的教學論偏重于對教學原則的論述，而對教學規(guī)律的分析不足，研究得很不夠。但教學原則是來自于教學規(guī)律的，所以，對后者的忽視不利于對教學原則的闡述和理解。按照巴班斯基的論述，所謂教學規(guī)律，就是指按系統(tǒng)論的觀點分析教學這一系統(tǒng)與其內(nèi)的子系統(tǒng)以及與其外的大系統(tǒng)之間的各種聯(lián)系時所得到的規(guī)律性的結(jié)論。他認為有9條具有普遍性的教學規(guī)律，并可從中引申出11條教學原則。

①教學和教育過程受社會主義社會需要的制約。特別是，這一社會對于全面和諧發(fā)展的人的需要，制約著教學過程。

②教學過程與整個教養(yǎng)、教育和一般發(fā)展過程相聯(lián)系、相統(tǒng)一。由這兩條規(guī)律可以引申出教學的目的性原則、科學性原則、教學與生活及工作實踐相聯(lián)系的原則。

③教學過程依存于學生實際的學習可能性，包括學生學習的外部條件和學生自身的身心素質(zhì)。由此引申出教學的可接受性原則。

④教學過程依存于一定的外部條件，即物質(zhì)的、衛(wèi)生的、道德心理的、審美的條件以及必要的時間條件。由此可引申出為教學創(chuàng)設必要條件的原則。

⑤教學過程內(nèi)部教與學是相互聯(lián)系、辯證地相結(jié)合的。由這條規(guī)律可引申出在教師指導下發(fā)揮學生的自覺性和積極性原則。

⑥教學內(nèi)容取決于教學任務。這條規(guī)律可引申出教學的可接受性原則和教學的系統(tǒng)性和循序漸進的原則，也反映在前述教學的目的性、教學與生活相聯(lián)系、教學的科學性等原則上。

⑦教學的方法和手段取決于教學的任務和內(nèi)容。由此得到根據(jù)教學任務和內(nèi)容，結(jié)合運用各種教學方法和手段的原則。

⑧教學的組織形式取決于教學的任務、內(nèi)容和方法。從而得出根據(jù)教學任務、內(nèi)容和方法綜合運用各種教學形式的原則。

⑨教學過程中所有成分相互聯(lián)系，保證了相應條件下取得鞏固的、可理解的、積極的教學效果。由此得到教學結(jié)果的鞏固性、理解性和實效性原則。

巴班斯基還為上述⑨條教學原則的貫徹執(zhí)行擬定了更為詳細的17條教學規(guī)則。這樣就形成了“教學規(guī)律→教學原則→教學規(guī)則”三個層次的、操作性漸強的教學過程最優(yōu)化的控制體系，成為教學過程最優(yōu)化理論的重要特色。

巴班斯基認為，上述控制體系并不是一成不變的。隨著科學技術(shù)及其他人文學科的進步、社會的發(fā)展和教育研究本身的深入，對教學規(guī)律的研究也會有所進展，相應的教學原則和規(guī)則都會有所更新優(yōu)化。巴班斯基關于教學評價方面的思想，表現(xiàn)在他對教學過程最優(yōu)化標準的論述之中。他指出：“在現(xiàn)代學校條件下，我們認為首先必須解決教學教育任務的效果、質(zhì)量，以及教師和學生為解決這些任務所花費的時間和精力作為教學過程最優(yōu)性的最重要標準?！标P于效果，不僅要依據(jù)學生的成績，還要依據(jù)品德方面和一般發(fā)展方面的成果；關于質(zhì)量高低和時間的消耗量，主要是依據(jù)國家提出的目的、任務及其他規(guī)定。例如與教學計劃、教學大綱的規(guī)定相符合的程度，以及與現(xiàn)行學校衛(wèi)生標準相符合的程度，等等。此外，還要按照每個學生最大的學習可能性的水平來看待每一個具體的學生。關于精力耗費的多少，由于目前沒有直接的評測方法，巴班斯基主張用折算的辦法，或者用間接的觀測法。如果既定的任務是在科學規(guī)定的時間內(nèi)完成的，那么為此消耗的精力可以認為是最優(yōu)的。由此可見，巴班斯基關于教學評價問題的論述尚停留在定性論述的階段。