第二節(jié) 教學系統(tǒng)設計理論
一、教學設計的理論基礎
每一門獨立的學科都有其支撐它生長的理論基礎，教學設計也不例外。我國教學設計研究者對教學設計的理論基礎進行了大量的研究，提出了許多觀點，概括起來有如下一些論點:
“單基礎”論：認為“教學設計的理論基礎是認知學習理論”，并強調(diào)“主要是指加涅的認識學習理論”。
“雙基礎”論：主張“教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎”。
“三基礎”論：認為“教學設計是以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎”。
“四基礎”論：認為“教學設計理論基礎包括四個組成部分，即系統(tǒng)論、學習理論、教學理論和傳播理論”，并強調(diào)“學習理論應當是四種理論中最重要的理論基礎”。
“五基礎”論：提出“教學設計要以學習心理理論、現(xiàn)代教學理論、設計科學理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學為理論基礎”。
“六基礎”論：主張“學習理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學理論、認識論和教育哲學共同構成了教學設計的理論基礎”。為分析方便起見，將上述論點列表如下圖:
從表中可以清楚地看出，人們對哪些理論為教學設計的理論基礎是有爭議的。但應該肯定地說人們把學習理論、傳播理論、系統(tǒng)理論和教學理論作為教學設計的理論基礎的認識是相對集中的，尤其是對學習理論人們普遍看好，一致認為是教學設計的理論基礎。
教學設計是以整個教學系統(tǒng)、教學過程為研究對象。按照信息論的觀點，教學過程是一個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以教學設計應以人們對傳播過程的研究所形成的理論——傳播理論作為理論基礎。
1. 傳播過程的理論模式說明了教學傳播過程所涉及的要素。美國政治家哈羅德·拉斯韋爾提出“5W”公式，運用“5W”公式分析教學傳播活動，可以看到教學過程所涉及的要素：
Who 誰 教師或其它教學信息源 Says What 說什么 教學內(nèi)容 In Which Channel 通過什么渠道 教學媒體 To Whom 對誰 教學對象 With What Effect 產(chǎn)生什么效果 教學效果 Why 為什么 教學目的 Where 在什么情況下 教學環(huán)境
布雷多克在“5W”的基礎上發(fā)展了“7W”模型，因此教學傳播過程由增加了兩個因素。
2. 傳播理論揭示出教學過程各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學過程是一個復雜動態(tài)的傳播過程。
SOURCE(信源) MESSAGE(訊息) CHANNEL(通道) RECEIVER(受者) 傳播技能 態(tài)度 知識 社會系統(tǒng) 文化背景 要素 處理 結構 編碼 內(nèi)容 視 聽 觸 嗅 味 傳播技能 態(tài)度 知識 社會系統(tǒng) 文化背景 反 饋
貝爾洛的SMCR傳播模型
傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者以及它們之間的關系共同決定的，而傳播過程每一組成部分由受其他因素的制約。從信息源（傳者）和信息接受者來看，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：（1）傳播技能。傳者的表達、寫作技能，受者的聽、讀技能；（2）態(tài)度。包括傳者和受者的自我態(tài)度，對所傳信息內(nèi)容的態(tài)度和彼此間態(tài)度；（3）知識水平。傳者對所穿內(nèi)容的掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者的原有知識水平等；（4）社會及文化背景。不同的社會階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內(nèi)容的認識和理解。從訊息這個要素來看，他受訊息內(nèi)容、訊息要素以及訊息處理、結構安排和編碼方式等各種因素的制約而影響最終傳播的效果。從信息傳遞的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會引起對人們感官的刺激，從而影響傳播的效果。
教學設計正是在這一論點的基礎把教學傳播過程作為一個整體來研究，為保證教學效果的優(yōu)化，注意每一組成分（信源——教師，訊息——教學內(nèi)容，通道——教學媒體，接受者——學生）及其復雜的制約因素，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動態(tài)過程中他所真正導致教學傳播效果的原因，最終制定富有成效的設計方案。
1. 傳播理論指出了教學過程的雙向性。
造傳播構成不僅強調(diào)傳者與受者的積極主體，受者接受信息、解釋信息，還要對信息作出反應，即在SMCR傳播模型中加入反饋，傳播是一種雙向的互動過程，新型傳播模型的核心便是在傳播過程中建立反饋系統(tǒng)。
信 源 編 碼 信 道 譯 碼 信 宿 干 擾 反 饋
2. 傳播過程要素構成教學設計過程的基本要素。
序號 | 傳播過程要素 | 教學設計過程要素 |
1 | 為了什么目的 | 學習需求分析 教學目標的分析 |
2 | 傳遞什么內(nèi)容 | 學習內(nèi)容分析 |
3 | 由誰傳遞 | 教師、教序俄資源的可行性分析 |
4 | 向誰傳遞 | 學習者（教學對象）分析 |
5 | 如何傳遞 | 教學策略選擇 教學媒體選擇 |
6 | 在哪里傳遞 | 教學環(huán)境分析 |
7 | 傳遞效果如何 | 教學評價 |
三、國外教學系統(tǒng)設計理論的發(fā)展
一般認為，一個完備的教學系統(tǒng)設計理論應該包括三個基本要素：關于學習結果的理論、關于教學策略的理論和關于對特定的教學結果應該采用什么樣的教學策略的理論。梅瑞爾（Merrill M.David ,1996）詳細地闡述了這種觀點，認為所有ISD(即ID)理論都由三個要素組成：關于知識和技能的描述性理論，關于教學策略的描述性理論和把知識技能與教學策略聯(lián)系起來的規(guī)定性理論。這在后面作介紹。
60年代以來教學系統(tǒng)設計學科發(fā)展中最主要的教學系統(tǒng)設計理論有以下幾種：加涅的教學系統(tǒng)設計理論、瑞奇魯斯的教學系統(tǒng)設計理論、梅瑞爾的CDT理論和ITT理論、史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論等。
（一）加涅的教學系統(tǒng)設計理論
加涅對教學系統(tǒng)設計理論的建立作了開創(chuàng)性的工作（1965，1985）。加涅的教學系統(tǒng)設計理論建立在兩個基本觀點之上：第一，學生的"學"才是獲得學習結果的內(nèi)因，教師的"教"只是外因，所以應"以學論教"；第二，不同的學習結果需要不同的學習條件即教學事件。加涅（1965，1985）提出了一個關于知識與技能的描述性理論，認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。
為了分析學習的內(nèi)部條件和外部條件，根據(jù)信息加工心理學原理，他提出了信息加工模型：把學習過程看成是由加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預期系統(tǒng)等三個系統(tǒng)協(xié)同作用的過程。
執(zhí)行控制 預 期 外部環(huán)境 接受器 感覺登記 工作記憶 長時記憶 反應生成器 反應器 加工系統(tǒng)
學習與記憶的信息加工模型
加工系統(tǒng)
加工系統(tǒng)主要由信息的接收器、感覺登記器、工作記憶和長時記憶組成。從學習環(huán)境中來的刺激作用于學習者的感受器（感覺器官），信息在一個感受記錄器里短暫停留后由選擇性知覺（selective perception）經(jīng)過加工（pattern）輸人短時記憶。如果信息在短時記憶中沒有被復誦，一般保留不到20秒鐘，且短時記憶的容量有限，一次只能記7個項目。需要記憶的信息須經(jīng)過語義編碼 （semanti encoding）轉化成有意義的模式（多數(shù)是類似句子的有意義命題）進人長期記憶。長期記憶的信息經(jīng)過兩條途徑進人反應發(fā)生器。一是長時記憶中的信息先回到工作記憶，再由工作記憶進人反應發(fā)生器，引起反應。在這種條件下，人能意識到從長時記憶中提取的信息。另一條途徑是長時記憶中的信息直接進人反應發(fā)生器，引起反應。在這種條件下，反應是自動進行的，不受人的意識的控制。當信息從短時記憶或長期記憶中提取并傳遞到反應發(fā)生器激活效應器（肌肉）時，就導致學習者對環(huán)境的可觀察到的行為，至此學習者就完成了一次學習過程。在整個過程中，執(zhí)行控制和預期系統(tǒng)對整個操作系統(tǒng)的各個成分都起調(diào)節(jié)與控制作用。
他又進一步根據(jù)其學習的信息加工理論提出了一個關于教學策略的描述性理論。在加涅看來，由于人類的內(nèi)部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩(wěn)定的，所以作為促進內(nèi)部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。由此觀點出發(fā)，他根據(jù)學習過程中包含有多個內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學習指導、誘導學習表現(xiàn)（行為）、提供反饋、評價表現(xiàn)、促進記憶和遷移?？唇滩?/span>P21。
由于不同的學習結果需要不同的學習條件，這就使每一種教學事件以及不同教學事件的組合在具體運用上有不同的要求，這些不同的要求即體現(xiàn)為不同教學策略的運用。加涅在分析學習的條件時，根據(jù)實驗研究和經(jīng)驗概括，詳盡地區(qū)分了不同學習結果對不同教學事件的要求。這就是加涅的規(guī)定性教學理論。
梅瑞爾（M．D．Merrill）（1996）認為所有教學系統(tǒng)設計理論都由三個要素組成：一個是關于要學習的知識和技能的描述性理論，一個是關于促進這種學習的教學策略的描述性理論和一個關于把學習結果和策略聯(lián)系起來的規(guī)定性理論（如圖1．6）。描述性理論用于描述要學習的知識，或者用于闡明為了促進學習應該運用的策略。規(guī)定性理論則由“IF—THEN一”形式的處方組成：如果（學習結果是某種類型）則（應采用某種教學策略），就是說，如果學習者要獲得特定類型的知識或技能，則教師必須運用相應的教學策略，這種教學策略對于促進那種知識與技能的獲得應該是最恰當?shù)?。因此，在構成教學系統(tǒng)設計理論的三個要素中，教學系統(tǒng)設計的規(guī)定性理論是最主要的，也是研究教學系統(tǒng)設計的主要目的。
要學習的知識和技能的描述性理論 促進學習的教學策略的描述性理論 IF THEN 聯(lián)系學習結果和策略的規(guī)定性理論
教學系統(tǒng)設計理論的三個要素組成部分
（二）瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論
他認為教學系統(tǒng)設計理論就是“教學科學”；教學系統(tǒng)設計理論是規(guī)定性的教學理論；他還提出了建立關于教學系統(tǒng)設計理論知識庫的構想。他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。
瑞奇魯斯等人（1983）還就教學內(nèi)容的宏觀組織問題提出了自己的理論，這就是教學的細化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡稱ET）。瑞格盧斯的細化理論（ET）為教學內(nèi)容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識點的教學提供了行之有效的、可操作的微策略。瑞奇魯斯等人的細化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡稱CDT）一起構成了一個完整的教學系統(tǒng)設計理論。前者（ET）是關于教學內(nèi)容的宏觀展開，它揭示學科內(nèi)容的結構性關系，可用來指導學科知識內(nèi)容的組織和知識點順序的安排；后者（CDT）則考慮教學組織的微策略，即能提供微觀水平的教學"處方"--給出每個概念或原理的具體教學方法。
解釋{“宏策略”和“微策略”是屬于教學組織策略。宏策略是要揭示學科知識內(nèi)容中的結構性關系，即各個部分之間的相互作用及相互聯(lián)系，實際教學中主要是用來指導對學科知識內(nèi)容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個部分之間的相關性；微策略則強調(diào)按單一主題組織教學，其策略部件包括定義、例題和練習等，它為如何教特定的學科內(nèi)容提供“處方”，考慮的是一個個概念或原理的具體教學方法。}
(對于細化理論中所涉及的一些教學理論，如奧蘇貝爾的“有意義的學習”和“先行組織者”教學程序理論、諾曼的“網(wǎng)狀學習”，布魯納的“螺旋型課程”理論，以及建構主義的學習理論等，大家都學習了教育學和心理學，在這兩門課中都學過，在此不再累述)
細化理論的基本內(nèi)容可用“一二四七” 概括。即：一個目標、兩個過程。四個環(huán)節(jié)、七條策略。具體內(nèi)容請看教材p24
（三）梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）
梅瑞爾首先提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內(nèi)容類型構成了兩維分類。他的行為維度是：記憶、運用、發(fā)現(xiàn)。他的內(nèi)容維度是：事實、概念、過程、原理按照教學目標的要求設計，其橫軸代表教學內(nèi)容類型，包含事實性、概念性、過程性和原理性四種?？v軸代表教學目標等級，由低到高依次分為記憶、運用和發(fā)現(xiàn)三級。將目標和內(nèi)容二者結合來可以組合出12種教學活動成分，但由于事實性知識一般只要求記憶（能記住該事實就能運用，而且也不需要去發(fā)現(xiàn)“事實性知識”），這樣就形成了10種不同類型的教學活動成分（看p29）。
圖1．8 梅瑞爾的“目標一內(nèi)容”二維模型
根據(jù)“目標一內(nèi)容”二維模型，就可以根據(jù)實際的教學內(nèi)容制定出相應的為策略：
教學活動成為與學生能力對應表。
（四）梅瑞爾的ID2和ITT
要使交互教學技術在教育和訓練中廣泛運用，一個最關鍵的問題就是需要有能支持高水平交互的教學系統(tǒng)設計與開發(fā)的有效工具和方法，所以，梅瑞爾等人于1990年針對“第一代教學系統(tǒng)設計（ID1）” 的局限性而提出的新一代的教學系統(tǒng)設計理論和方法即“第二代教學系統(tǒng)設計（ID2）”。ID2是以認知心理學為基礎的，首先假定在記憶系統(tǒng)中的學習結果是以“結構” 的形式存在——叫做“心理模型（mental models）”，然后提出關于學習過程的兩個假設：
（1）學習過程中的“組織（Organization）”有助于知識的檢索。
（2）學習新信息時進行的“細化（Elaborations）”加工能促進檢索。細化加工是指對知識單元中的聯(lián)系一步一步做愈來愈詳細、具體的說明。
ID2保留了ID1中加涅的基本假設，即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結果的要求，并從以下三方面進一步擴展了這一思想：
（1）給定的學習行為是由特定的認知結構（心理模型）的組織和細化加工得來的，不同的學習行為需要不同類型的心理模型；
（2）學生的心理模型結構通過教學過程中對知識的組織和細化加工而得到發(fā)展；
（3）獲得不同的學習結果需要對知識進行不同的組織和細化加工。
ID2的核心是“教學處理理論（Instructional Transaction Theory，簡稱ITT）”。他們對前面提到的幾種ID理論都貼上了ID1 的標簽。認為加涅的學習條件理論和梅瑞爾的CDT理論只是為課件開發(fā)提供了一套處方。ITT則擴展了學習的條件理論和CDT， ITT實際上是一個為開發(fā)教學設計專家系統(tǒng)而提出的理論，其基本思想是：教學處理就是“教學算法”，即解決教學問題的步驟，是使學習者獲得某類知識技能的交互作用模式。開發(fā)課件就變成針對課程內(nèi)容選擇相應的教學處理，并把課程內(nèi)容寫成教學處理所能運用的形式，即不需要像設計傳統(tǒng)的以框面為基礎的CAI課件一樣，對每一個框面、每一個分支結構做出決定。這樣，一旦“教學處理框架”開發(fā)出來以后，不需要進行另外的程序設計就能反復使用。顯然，用這種“數(shù)據(jù)十算法” 的方式開發(fā)課件比以框面為基礎的方式能夠提高開發(fā)效率。
ITT把知識分為三種：實體、活動和過程。
1）實體，是指具體的事物，如某一設備、物體、人、動物、地點或者標志；
2）活動，是指學習者完成的一系列的行動；
3）過程，是指完全外在于學習者的一系列活動。
ITT也提出了幾種教學處理的類型，包括：鑒別、執(zhí)行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。
ITT主要是為開發(fā)教學設計專家系統(tǒng)并使教學系統(tǒng)設計和開發(fā)自動化而建立的理論，其內(nèi)容仍然集中在認知領域。ITT不是一個全新的教學系統(tǒng)設計理論，只是CDT在教學系統(tǒng)設計自動化方面的擴展和應用。
（五）史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論
史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論是對90年代以前教學系統(tǒng)設計的一個總結，真正把教學系統(tǒng)設計的重點從教學系統(tǒng)設計過程模式轉移到教學系統(tǒng)設計理論和教學模式上來，著眼于具體教學問題，對設計教學策略給予了前所未有的關注。
他們首先總結并綜合運用了加涅（1965，1985）、布盧姆（B．S．Bloom）（1956）和安德森（Anderson，J．R）（1985）有關學習結果的理論，認為學習結果包括：陳述性知識、概念、規(guī)則（關系型規(guī)則、程序型規(guī)則）、問題解決。認知策略、態(tài)度和心因動作技能。同時，他們借鑒了瑞格盧斯（1983）有關教學策略的分類框架，把教學策略分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。然后，對加涅的一般教學策略模型進行了擴展。他們綜合了當代學習理論研究和教學理論研究的主要成果，提出：
（A）盡管不同的學習結果需要不同的教學策略，但是教學過程一般都包括四個階段：導人、主體部分、結論和評定。
在此基礎上，史密斯和雷根提出了自己的教學事件理論，認為一般教學過程包括以下15個教學事件（這些歸納并不是上述幾種觀點的簡單相加，而是以一種中立的立場來陳述這些教學事件，以便于容納所有的學習策略和情境）。
1．導入階段（nit）duce）
（1）引起注意（activate attention）；
（2）建立教學目標（establish instructional purpose）；
（3）喚起興趣和動機（arouse interest and motivation）；
（4）課的概述（preview lesson）（包括內(nèi)容和教學方法）。
2．主體部分（body）
（1）回憶先前學過的知識（recall prior knowledge）；
（2）處理信息和例子（p］cess information and examples）；
（3）集中注意（focus attention）；
（4）運用學習策略 （emplo learning strategies）；
（5）練習（practice）；
（6）評價反饋（evaluate feedback）。
3．結論部分（conclusion）
（1）總結和復習（summanie and review）；
（2）知識遷移（transfer knowledge）；
（3）進一步激勵和完成教學（remotivat an d close）。
4．評價階段（sse。ment）
（1）評定作業(yè)（assess po汰rmance）；
（2）評價反饋和補救教學（evaluate feedback and remediate）。
（B）在訓練情境中（如軍事訓練），一般包括：引起注意、提高動機、給出課的概要、解釋和詳細說明知識、學習者在監(jiān)督下練習、評價、總結、鼓勵、結束等若干教學事件。
在此教學事件框架的基礎之上，他們對各種不同的學習結果提出了相應的教學策略，至此形成了一個與加涅的教學系統(tǒng)設計理論相類似的教學系統(tǒng)設計理論框架。P34是史密斯和雷根針對學習結果的一種——陳述性知識的學習提出的相應的教學策略。
除了上述幾種重要的教學系統(tǒng)設計理論以外，還有一些較有影響的教學系統(tǒng)設計理論和教學模式，包括格羅波（Gropper G．L，1983）的行為修正理論、柯林斯（Coffins Allan，1983）的探索教學認知理論、蘭達（Landa L．N，1983）的算法一啟發(fā)式教學理論、斯坎杜拉（Scandula J．M，1983）的基于結構化學習的教學理論、凱勒（Keller J．M，1983）的動機設計理論等。
四、國內(nèi)教學系統(tǒng)設計理論研究
如我國古代以孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以及教與學的關系上都對教學設計有著深遠的影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教”等；孟子的“循序漸進”、“啟發(fā)誘導”、“問答法”、“講解法”等。
我國的教學系統(tǒng)設計研究從1987年開始。主要成果是一方面，翻譯介紹了一些國外教學系統(tǒng)設計理論和方法方面的研究成果；另一方面，開設教學系統(tǒng)設計課程，出版了一批研究專著，如：《教學媒體與教學設計》、《教學設計》、《教學設計的過程與方法》、《多媒體組合教學設計》、《電化教育與教學設計》、《教學設計——基本原理和方法》。
1997年何克抗教授根據(jù)教改實踐，提出了“學教并重”教學模式和“主導一主體”教學設計模式；1998年鄭永柏博士在綜合了已有教學設計理論研究成果的基礎上，提出了一種新型教學系統(tǒng)設計理論——教學處方理論。包括六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理和兩個關于教學設計的知識庫；
目前，我國對"教學系統(tǒng)設計理論"方面的研究還沒有引起足夠的重視。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
首先，國內(nèi)大部分教學系統(tǒng)設計著作中沒有"教學系統(tǒng)設計理論"這個命題。
其次，對國內(nèi)教學實踐中大量教學系統(tǒng)設計經(jīng)驗和成果的總結未能上升到理論高度。
再次，大量的研究集中在教學系統(tǒng)設計過程模式方面。
五、教學系統(tǒng)設計面臨的挑戰(zhàn)
上面我們看到，以"加涅范式"為代表的教學系統(tǒng)設計理論盡管有其科學性、合理性，但也存在著諸多局限性。與此同時，由于教學系統(tǒng)設計作為教育科學、心理科學、教育技術等多學科的應用領域，其外部環(huán)境的變化和其他相關學科的發(fā)展又使教學系統(tǒng)設計理論面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。
1、社會發(fā)展對教育和受教育者要求的變化
社會的發(fā)展對教育的要求首先表現(xiàn)為教育價值觀的轉變。我國的教育一段時期以來，比較重視教育的政治功能；改革開放以后，教育的經(jīng)濟功能受到了重視。但是，目前看來，我們對教育功能的理解仍然是不全面的。對教育的文化功能、發(fā)展個性的功能仍有所忽視，特別是對教育在促進人的全面發(fā)展、提高人的素質(zhì)方面的功能重視不夠。
其次，社會的發(fā)展對教育的突出影響還集中表現(xiàn)在特定的歷史時期和特定的文化背景對受教育者素質(zhì)的不同要求?，F(xiàn)代社會的發(fā)展對未來人才的要求更多地強調(diào)創(chuàng)造性、開拓性、開放、合作等基本素質(zhì)。正是順應這種潮流，我國已經(jīng)提出要實施以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育。
顯然，當前的教學系統(tǒng)設計理論和實踐，必須很好地考慮社會的發(fā)展對教育和受教育者提出的新要求。如果教學系統(tǒng)設計理論忽視或者偏離這些要求，不管技術上是多么完美的設計都將是徒勞的。
2、世界教育改革的大潮流
"教育處在不停頓的改革之中已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的一個基本特征"（袁振國，1995）。為了迎接未來的挑戰(zhàn)，世界各國都紛紛在進行教育改革。教學系統(tǒng)設計應該能反映這些變化，并進行積極的探索。目前，世界教育改革的潮流與教學系統(tǒng)設計關系最密切的內(nèi)容主要有以下三個方面：
A、教育的現(xiàn)代化。包括教育普及化、教育民主化、教育個性化、教育終身化和教育國際化。
B、教育的全面質(zhì)量保證 （Total Quality Management, TQM ）。當前教育正面臨21世紀科技與社會的發(fā)展所提出的挑戰(zhàn)，人們對教育質(zhì)量給予了前所未有的關注，各國都在推行課程改革和教育技術的變革，以提高教育質(zhì)量。
C、"學會學習"、"學會生存"、"學會做事"和"學會共同生活"，已成為現(xiàn)代和未來教育思想的核心內(nèi)容，也是各國教育改革的方向。自然也就成為設計教學系統(tǒng)的重要指導思想。
總之，教學系統(tǒng)設計應該順應世界教育改革的大潮，進行積極的探索，以推進教育整體改革。
3、信息技術和教育信息技術的發(fā)展
早在80年代一些有識之士就看到了交互技術將會對教學理論產(chǎn)生的影響。例如，佩玻特（Papert,1980）強調(diào)，他的計算機語言（LOGO）不僅能夠使孩子和成人與計算機交互，而且同時表達了關于教育本質(zhì)的革命性觀點。"
但是，目前已有的教學系統(tǒng)設計理論產(chǎn)生于多媒體、超媒體、人工智能、信息高速公路等技術之前，還沒有真正考慮這些以交互性為基礎的技術，所以不能適應信息社會和信息技術發(fā)展的需求。80年代后期以來，科學技術飛速發(fā)展，大量基于計算機的信息技術迅速進入教育教學領域，多媒體教育應用、網(wǎng)絡教育應用、人工智能教育應用等迅猛發(fā)展，信息技術即將成為教育中的主流技術。今天的教學與20年前的教學無論在教學目標上還是教學過程和教學方法上都發(fā)生了很大變化。顯然，探索信息技術條件下能夠充分發(fā)揮交互技術潛力的教學系統(tǒng)設計理論和模式勢在必行。
4、建構主義理論的發(fā)展
在過去的20年中，強調(diào)刺激－反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應和知識灌輸對象的行為主義學習理論，盡管仍有其積極的意義，但是在心理學界的主導地位已經(jīng)讓位給強調(diào)認知主體內(nèi)部心理過程、并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程、認知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論日益引起人們的重視，當前，"在教育心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地稱它為建構主義的學習理論"（Slavin,1994）。
（1）結構主義和建構主義
結構主義在二十世紀六十年代到七十年代曾經(jīng)是一種盛行的哲學思潮。作為一種具有廣泛影響的哲學流派和方法論，滲透到各個學科，給哲學、文學、心理學、人類學、經(jīng)濟學、社會學等領域帶來了巨大的沖擊。
結構主義的各個分支
結構主義的發(fā)展歷程可以用圖1-9表示，圖中展示了人們圍繞"是否有結構？""結構是從那里來的？""如何建構？"等問題，對結構主義的研究逐漸深入的過程。皮亞杰與布魯納屬于建構論的結構主義－－－這就是通常所說的建構主義；維果斯基發(fā)展了社會建構論的結構主義（建構主義的另一個分支），與皮亞杰相比這一分支的建構主義更強調(diào)社會歷史文化在心理發(fā)展中的作用。
（2）建構主義對教學系統(tǒng)設計的影響
結構主義在60、70年代的興起及其在各學科領域的應用，使得建構主義開始被人們所認識。但是，建構主義在教育領域真正引起人們的重視卻還是90年代以后的事情。美國《教育技術》雜志1991年設?？接懡嬛髁x在教育中的應用（1991年第5期和第9期），有力地推動了對建構主義的研究。此后，相關的研究與應用不斷發(fā)展。越來越多的人認識到，教學系統(tǒng)設計在建構主義的影響下正在經(jīng)歷一次"范式轉移"。
目前，人們對于建構主義指導下的教學系統(tǒng)設計理論和方法已經(jīng)進行了較深入的研究，喬納森（D.H.Jonassen，1992）用兩個模型（如圖1-10和1-11所示）來表示建構主義對教學系統(tǒng)設計的影響。
由圖可見，建構主義確實為教學系統(tǒng)設計理論和方法提供了一種全新的思路，是學習理論由行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其核心思想就是對"認知工具"的建構，從"參與性－生成性－控制性"三個維度來說，建構主義指導下的認知工具表現(xiàn)出"積極的－創(chuàng)造性的－學習者控制"的思想，這三個方面正好體現(xiàn)了建構主義在教學系統(tǒng)設計中的具體指導意義。
我們認為，建構主義是一種可選擇的方法論，與現(xiàn)代教育技術的發(fā)展結合在一起將會對教學系統(tǒng)設計理論產(chǎn)生深遠的影響。
