原創(chuàng)導(dǎo)讀 混合方法研究有其獨(dú)特的世界觀、術(shù)語和技術(shù)，統(tǒng)合了傳統(tǒng)的定量和定性技術(shù)解決研究問題，它大于兩種方法的簡單相加。順序法、并行法、轉(zhuǎn)換法的研究策略是混合方法研究程序的重中之重。
[摘 要]
混合方法研究作為繼定量研究、定性研究后的第三種教育研究范式，是以實(shí)用主義為基礎(chǔ)，以研究問題為核心的多元化交叉研究方法。然而，由于不了解混合方法研究的發(fā)展歷程，尤其是其產(chǎn)生的哲學(xué)基礎(chǔ)和獨(dú)有的研究策略，教育界對此方法使用極少或誤用，認(rèn)為它僅是定量和定性兩種研究方法的簡單混合。但是，混合方法研究60年發(fā)展歷程的研究表明并非如此。20世紀(jì)50年代實(shí)證主義與建構(gòu)主義之爭產(chǎn)生了混合方法研究，20世紀(jì)60年代后實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)確立奠定其理論根基，20世紀(jì)80年代后研究步驟與策略的突破，最終迎來教育研究的第三次方法論運(yùn)動。
[關(guān)鍵詞]
混合方法研究 定量研究 定性研究
前 言
縱觀近年來世界各國教育研究發(fā)展，混合研究方法正成為眾多學(xué)者的相同選擇，它被稱為教育研究運(yùn)動的“第三次浪潮”(Johnson&Onwuegbuzie),是繼定量研究范式和質(zhì)性研究范式之后的“第三種教育研究范式”、“第三條道路”(Gorard&Taylor，2004)和“第三次方法論運(yùn)動”(Teddlie&Tashakkor，2003)。
然而，相比國外而言，我國學(xué)者對混合研究方法的運(yùn)用以及研究甚少。根據(jù)田虎偉博士對我國2000-2004年402篇教育類文章的統(tǒng)計(jì)，定量研究類、質(zhì)性研究類和混合研究分別占到總數(shù)的73.4%、20.3%、6.3%[1]，多元化的教育研究在我國還未真正實(shí)現(xiàn)，定性與定量研究缺乏實(shí)質(zhì)性合作，在研究中往往偏重兩級，而忽視兩種方法的結(jié)合使用，混合研究方法的運(yùn)用亟待發(fā)展。
同時，在以往混合方法研究中，我國學(xué)者往往注重對具體方法的研究，沒有樹立起混合研究方法是有一定思想基礎(chǔ)、研究程序、操作方式和具體方法與技術(shù)相配套的整體意識，導(dǎo)致囫圇吞棗簡單化理解混合方法研究，僅僅認(rèn)為這是定量方法和定性方法的簡單合并，教育研究的科學(xué)性遭到質(zhì)疑。就此，我國學(xué)者陳向明指出:“研究方法不僅僅涉及到具體技術(shù)和程序的運(yùn)用，而且還有其自身本體論、認(rèn)識論和方法論方面的基礎(chǔ)。而這一切與我們對世界的看法以及建構(gòu)世界的方式密切相關(guān)，對其進(jìn)行探討可以使我們對自己‘日用而不知’的思維方式和行為習(xí)慣進(jìn)行反思[2]”。
為此，本文通過詳細(xì)闡述混合方法研究發(fā)展歷程，從20世紀(jì)50年代至今，分析每個階段理論形成背景和特點(diǎn)，揭示隱藏于其后的哲學(xué)基礎(chǔ)，從而全面認(rèn)識混合方法研究，希望有助明晰其與定量方法、定性方法的本質(zhì)不同，而這也是我國未來教育研究不可回避的關(guān)鍵問題。
壹混合方法研究理論之緣起——實(shí)證主義與建構(gòu)主義之爭
從理論發(fā)展的歷史脈絡(luò)看，混合研究方法是繼定量研究、定性研究演變而來的方法論，追根溯源首先要明晰定量和定性兩種方法，探明在二者發(fā)展中哪些變化導(dǎo)致混合方法研究的出現(xiàn)。
根據(jù)以往研究，我們認(rèn)為方法論具有三個層次:第一，方法層次。方法論被認(rèn)為是收集數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)的具體方法。第二，范式層次。根據(jù)庫恩的定義,“范式”是“指常規(guī)的科學(xué)賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式”。第三，哲學(xué)基礎(chǔ)層次。這些基本邏輯或假設(shè)的背后都有特定哲學(xué)基礎(chǔ)，而這是決定一個研究的起點(diǎn)、本質(zhì)、方法的關(guān)鍵，是具體方法、技術(shù)背后的邏輯或假設(shè)，指導(dǎo)研究者日常生活、行為和學(xué)科研究。這三個層次由低到高，哲學(xué)基礎(chǔ)的差異是關(guān)鍵。
明顯的，定量研究是傾向用邏輯實(shí)證主義的范式來概括以假設(shè)檢驗(yàn)、演繹為特點(diǎn)的量的方法，定性研究側(cè)重依據(jù)解釋主義或現(xiàn)象學(xué)的范式來概括以歸納、理解為特定場景下人類經(jīng)驗(yàn)為特點(diǎn)的質(zhì)的方法。兩種教育研究方法截然不同，20世紀(jì)50年代以后,二者尤其是在哲學(xué)基礎(chǔ)層次上，產(chǎn)生巨大差異，為混合方法研究的出現(xiàn)提供前提。
具體講，二者主要表現(xiàn)為三個核心問題差異：
1.“什么是知識”的本體論問題。20世紀(jì)60年代前，以實(shí)證主義為基礎(chǔ)的定量研究方法范式占據(jù)社會科學(xué)研究領(lǐng)域的主導(dǎo)地位，在本體論上屬于實(shí)在論，認(rèn)為存在著受客觀規(guī)律支配的知識，這些知識是預(yù)先存在的模式與秩序，是可以被發(fā)現(xiàn)的。因此,研究任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)自然法則，以預(yù)測和控制事件。相反，20世紀(jì)60年代以后伴隨現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的質(zhì)性研究方法，則對此予以猛烈抨擊。它相信在人的心理結(jié)構(gòu)中存在著多樣的主觀事實(shí)，強(qiáng)調(diào)知識產(chǎn)生于人類互動的情景，研究任務(wù)是理解與描述有意義的行動。
2.“如何認(rèn)識知識”的認(rèn)識論問題。
以實(shí)證主義為基礎(chǔ)的定量研究方法采用演繹邏輯，通過確定一個變量多大程度上對另一個變量有影響，從而解釋事物之間的內(nèi)在因果聯(lián)系，是基于定義、定律、公理連成的邏輯體系。這種依據(jù)事實(shí)與定律的演繹邏輯，在認(rèn)識論上必須基于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠^察。相反，建構(gòu)主義在認(rèn)識論上以主觀主義為特點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)識的主體與客體不可分，研究成果是主客體在流動的社會情景中交互作用的結(jié)果，因此采用具體觀察并逐漸建構(gòu)一般模式與概念的歸納邏輯體系。
3.“研究者是否擁有價值”的價值觀問題。定量研究中，研究者是理性個人，從事的是中立和客觀的測量和調(diào)查，要避免價值介入影響研究對象，最大限度追求研究客觀性。質(zhì)性研究結(jié)果是主客體交互作用的結(jié)果，因此研究者必須擁有獨(dú)立的價值觀，價值是生活的一部分，只有不同沒有對錯。
由于這兩種研究范式的哲學(xué)基礎(chǔ)差異，導(dǎo)致所采用的研究方法、程序，及在客觀事實(shí)的本質(zhì)、研究邏輯間的不同，導(dǎo)致了質(zhì)性、量化研究范式之間的爭斗日益激烈。嚴(yán)重影響了教育研究質(zhì)量的提高，此時急切需要一種新的研究方法打破這種單一的方法論之爭，這為混合方法研究的出現(xiàn)提供重要前提。
貳混合方法研究理論之形成——實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)的確立
20世紀(jì)60年代以后，雖然定量研究方法占據(jù)主導(dǎo)地位，然而實(shí)證主義的基礎(chǔ)主義價值取向也遭到極大批判。在此基礎(chǔ)上，以孔德、穆勒、波普爾、迪爾卡姆為代表提出后實(shí)證主義。后實(shí)證主義有三個重要的觀點(diǎn)[3]:
(1)調(diào)查的價值依附(value-ladennessofinquiry)，即研究受到調(diào)查者價值觀的影響；
(2)事實(shí)的理論依附(theory-lad-ennessoffact)，即研究受到調(diào)查者所使用的理論影響；
(3)現(xiàn)實(shí)建構(gòu)特征，即人們所理解的現(xiàn)實(shí)是建構(gòu)出來的。
這些觀念為混合方法論者所接受和信奉。這一變化導(dǎo)致出現(xiàn)了首個多種方法的“混合設(shè)計(jì)”——“三角互證法”，它促使混合方法得到普遍承認(rèn)。
20世紀(jì)60年代后，伴隨現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的質(zhì)性研究方法范式逐步發(fā)展。代表者是曼海姆、伯格、紐曼、克羅蒂等，他們假設(shè)個體知識來源于他們所生活和工作的環(huán)境，這類研究是要創(chuàng)造或歸納性發(fā)現(xiàn)一項(xiàng)理論或意義模式，而不是像實(shí)證主義那樣從某個理論出發(fā)進(jìn)行研究。同時，各種人種志研究、扎根理論、編碼技術(shù)不斷成熟,也促使教育研究方法發(fā)生了“定性革命”。
20世紀(jì)80年代后，伴隨定量和定性兩種研究方法的獨(dú)立，教育界展開對兩種研究的方法論能否融合的爭辯。依據(jù)羅斯曼(Rossman)和威爾遜(Wilson)的總結(jié)，產(chǎn)生了三種觀點(diǎn)。一是兩種方法不能相容的純正派觀點(diǎn)，二是要根據(jù)具體情境來選擇合適的范式的情景派，最后是以皮爾士、杜威、羅蒂為代表的實(shí)用派。他們關(guān)注實(shí)用———什么有用———以及問題的解決方法，因此堅(jiān)持“實(shí)用主義”哲學(xué)觀，認(rèn)為(1)定量和定性研究方法可用于一個單個的研究。(2)研究問題應(yīng)該是頭等重要的，可能比方法或哲學(xué)世界觀更為重要。(3)應(yīng)該放棄在后實(shí)證主義與建構(gòu)主義之間進(jìn)行選擇的強(qiáng)迫二分法。(4)應(yīng)該放棄使用“真理”和“現(xiàn)實(shí)”等形而上學(xué)概念。(5)應(yīng)該用一種實(shí)用的、應(yīng)用的研究哲學(xué)來指導(dǎo)方法論選擇[4]?！皩?shí)用主義是一種證明‘真理’和‘現(xiàn)實(shí)’是虛假的解構(gòu)主義范式，……實(shí)用主義拒絕范式戰(zhàn)非此即彼的抉擇，主張?jiān)谘芯恐惺褂没旌戏椒?，并承認(rèn)研究者的價值在解釋結(jié)果中所發(fā)揮的作用。與方法相比，問題更重要?！?br>
因此與后實(shí)證主義、建構(gòu)主義相比，實(shí)用主義注重研究的實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)行為效用：提出不要在理論上空談某種范式的優(yōu)劣，研究不是對某種理論的檢驗(yàn)和創(chuàng)建，而是指向真實(shí)世界的實(shí)踐：研究必須以問題為導(dǎo)向，根據(jù)不同研究問題選擇方法，而不是根據(jù)范式來選擇方法。
叁混合方法研究理論之發(fā)展——研究步驟與策略的突破
20世紀(jì)80年代以后，依據(jù)實(shí)用主義哲學(xué)觀點(diǎn)的混合方法研究得到飛速發(fā)展。尤其是混合方法研究基本研究步驟的形成，以及順序法、并行法、轉(zhuǎn)換法三種研究策略的確立，促使混合方法研究得到中西方學(xué)者的一致認(rèn)同。
80年代初，一個完整的混合方法研究程序基本被確立，主要包括八個步驟:
(1)確定研究問題；
(2)確定研究目的，即確定混合設(shè)計(jì)是否合適；
(3)選擇研究策略，即選擇順序法、并行法、轉(zhuǎn)換法；
(4)收集資料；
(5)分析資料，它包括數(shù)據(jù)壓縮等七個基本環(huán)節(jié)；
(6)解釋資料，即賦予整合后的資料(數(shù)據(jù))以意義；
(7)使數(shù)據(jù)合法化，它包括評估質(zhì)性和定量兩種資料及其解釋的可信度；
(8)得出結(jié)論并寫出最終報(bào)告(如果結(jié)果被證明是正當(dāng)?shù)脑?[6]。
其中，第三個步驟“選擇研究策略”是重中之重，也是20世紀(jì)80年代以后，眾多混合方法研究學(xué)者的研究熱點(diǎn)，即并行法、順序法、轉(zhuǎn)換法研究策略的突破，促進(jìn)混合方法研究邁向?qū)嵸|(zhì)一步。
在并行設(shè)計(jì)中，質(zhì)性方法與量化方法是同時進(jìn)行的，目的是“為了更好地理解所要研究的問題而獲得關(guān)于同一個主題不同的、但相輔相成的數(shù)據(jù)”(Morse，1991:122)。這種設(shè)計(jì)既可以將定量統(tǒng)計(jì)結(jié)果與定性發(fā)現(xiàn)進(jìn)行直接比較，又可以用定性數(shù)據(jù)來驗(yàn)證或推廣定量結(jié)果。順序設(shè)計(jì)是一種兩階段的混合方法設(shè)計(jì)，不同的研究方法由于實(shí)施順序不同而地位不同，順序在前的方法往往擁有優(yōu)先地位。而轉(zhuǎn)換性設(shè)計(jì)集合并行設(shè)計(jì)和順序設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)，研究的形式依據(jù)研究問題隨時選擇轉(zhuǎn)換，但這種設(shè)計(jì)需要一定的思想理論指導(dǎo)，對研究者的水平提出更高要求[3]。
基于混合方法研究理論的以上理論突破，2000年以后混合方法研究快速發(fā)展。著名研究方法專家Creswell和Tashakkor相繼出版《社會和行為研究混合方法手冊》(2003)和《混合方法研究雜志》(2005)。2004年美國國家研究審議會、美國教育研究協(xié)會、美國心理研究協(xié)會、國家科學(xué)基金會主辦以“混合研究方法”為主題的學(xué)術(shù)探討會[7]。2005年在劍橋大學(xué)首次舉行混合方法研究國際研討會，共有100多位混合方法專家和方法論專家參加了會議[8]。自此，混合方法研究得到西方學(xué)者的普遍認(rèn)同和官方認(rèn)可。
肆混合方法研究理論的價值與意義
從混合方法研究的歷史發(fā)展，不難看出混合方法研究是采用了一種以上的研究方法或整合不同研究策略的研究，它區(qū)別于定性、定量研究方法的核心在于，它是以實(shí)用主義為基礎(chǔ)的采用一種以上的定性和定量的研究方法或研究策略[9]。
混合方法研究在教育研究中具有獨(dú)特價值，它符合研究對象多樣性特點(diǎn)，彌補(bǔ)目前教育研究中質(zhì)性與量性方法的局限，能極大促進(jìn)教育科學(xué)化研究。這是因?yàn)?，教育的?fù)雜性導(dǎo)致教育現(xiàn)象成因的多面性，不能僅用單一方法來解釋，要根據(jù)問題和現(xiàn)象選擇多樣方法，才能符合教育研究對象多元化的特點(diǎn)。比如教育因果性問題非常復(fù)雜，定量方法不能獨(dú)自解決因果性問題，在定量調(diào)查中加入定性研究才能解決因果復(fù)雜性問題(Maxwel，2004)。
因此，混合方法研究能促使研究結(jié)果更全面、更完整展現(xiàn)事物的內(nèi)部與外部邏輯，在這一過程中主觀/客觀、歸納/演繹、價值介入/價值中立、實(shí)在論/相對論的矛盾都統(tǒng)一在研究問題，研究者依據(jù)特定情境和事物客觀屬性選擇合適的方法，研究的信度和效度都極大增強(qiáng)。概括而言，它具有以下研究意義[3]:
第一， 通過利用定量和定性不同的研究方法和研究設(shè)計(jì)驗(yàn)證同一現(xiàn)象，這樣不同的方法實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)和多元交叉，結(jié)果之間可以相互驗(yàn)證與解釋。
第二， 混合方法研究以一種方法結(jié)果為輔，與另一種主要方法的結(jié)果相比較，從而尋求詳盡解釋、改進(jìn)、澄清。
第三，不同的研究方法會產(chǎn)生不同結(jié)果，這些結(jié)果之間出現(xiàn)的矛盾往往促使研究問題的重構(gòu)，促使新理論產(chǎn)生。
伍小結(jié)與啟示
混合方法研究作為以實(shí)用主義為基礎(chǔ)而建構(gòu)的知識觀，它運(yùn)用順序法或并行法收集資料為研究策略，以能最好理解所研究的問題為目標(biāo)，資料中包含數(shù)量信息和文本信息，使得最后的研究結(jié)果既能代表定量研究，也能代表定性研究[10]。由此，混合方法研究是明顯區(qū)別定量研究、定性研究路徑的第三種研究方法，是在解決研究問題過程中多元化方法的一種嘗試，是一種可擴(kuò)張、可包容的多元化交叉研究。同時，它又是一個與定量和定性方法并駕齊驅(qū)的方法論工具，有其獨(dú)特的世界觀、術(shù)語和技術(shù)。它整合了傳統(tǒng)的定量和定性技術(shù)，統(tǒng)籌二者來解決研究問題，這種混合大于兩種方法的簡單相加，因此可預(yù)見混合方法研究將是未來教育科學(xué)研究的主導(dǎo)性方法論，必然對我國未來教育研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響!
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作者簡介
