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                     浙江青田中學(xué)  楊仕威   青田溫溪高中   郭平

   當(dāng)前中學(xué)語文閱讀教學(xué)，在新課標(biāo)的指引下，過去的一些教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為得到了轉(zhuǎn)換，語文課堂出現(xiàn)新的生機(jī)。但是，由于人們對(duì)新理念把握不透，改變教學(xué)形式時(shí)而無“教學(xué)理念”的轉(zhuǎn)變，中學(xué)語文閱讀教學(xué)中還存在著諸多的“無效”或“低效”行為。追求閱讀教學(xué)的“有效”性，探究適切的有效教學(xué)策略，從“教師”、“學(xué)生”、“教學(xué)資源”等因子入手，來建構(gòu)新課標(biāo)下的中學(xué)語文閱讀“有效教學(xué)”，這應(yīng)該是我們語文閱讀教學(xué)追求的一個(gè)目標(biāo)。

    一、中學(xué)語文閱讀教學(xué)的“無效”或“低效”分析。

   徐江先生在《中學(xué)語文“無效教學(xué)”批判》一文中指出：“今日的語文教學(xué)正如‘煤的形成’，無論教師和學(xué)生付出多少。到頭來得到的只是‘一小塊’?！睘槭裁磿?huì)出現(xiàn)這種窘境？他認(rèn)為是中學(xué)語文教學(xué)“該教的教得不太好，不該教的教得又太多”。①這主要是當(dāng)前的語文課堂教學(xué)中教了太多的無效知識(shí)，或者說是“垃圾性知識(shí)”，是這些無效知識(shí)干擾了學(xué)生思維，浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時(shí)間。徐江認(rèn)為中學(xué)語文閱讀教學(xué)的無效性僅在于語文知識(shí)的迷失。實(shí)際上，中學(xué)語文閱讀教學(xué)“無效”的原因應(yīng)該是多方面的，最起碼表現(xiàn)在：教學(xué)資源開發(fā)不深入，教師教學(xué)無作為，教學(xué)過程程式化，學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)等。

   （一）閱讀教學(xué)知識(shí)的含糊不清。

   “教什么”是語文教育界探討的一個(gè)熱門話題。語文教師“教”了什么？語文教師應(yīng)該教什么？還可以教什么。前面指的是過去的內(nèi)容，是對(duì)過去教學(xué)內(nèi)容的反思；后者是指向未來發(fā)展的。在回顧過去，直面當(dāng)下，指向未來的語文知識(shí)的探討中，這需要進(jìn)一步思考語文教學(xué)內(nèi)容的問題。課堂語文閱讀教學(xué)中語文知識(shí)還有許多需要正視的地方，在此略作分析。

    1．語文課堂中閱讀教學(xué)陳述性知識(shí)冗雜。

    陳述性知識(shí)強(qiáng)調(diào)的“是什么”的知識(shí)，或者說就是語文基礎(chǔ)性知識(shí)。在過去的語文教學(xué)過程中，似乎能夠落實(shí)的也只有這類知識(shí)，也只有這類知識(shí)是“看得見”的知識(shí)，是可操控的知識(shí)。所以，在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，閱讀教學(xué)能夠落實(shí)的只是單純的“識(shí)字教學(xué)”、“修辭教學(xué)”、“語法教學(xué)”、“文體知識(shí)教學(xué)”等。純粹的陳述性知識(shí)教學(xué)極大地牽制了學(xué)生思維，語文教學(xué)純功利化。單調(diào)的知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練消解了語文閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀興趣，弱化了學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)，語文課顯得枯燥、乏味。陳述性的語文知識(shí)教學(xué)在應(yīng)試教育中起到了推波助瀾的作用，也在應(yīng)試教育中扮演著十分重要的角色。在人們終于認(rèn)識(shí)到陳述性知識(shí)一統(tǒng)課堂知識(shí)的弊端時(shí)，人們呼吁語文課堂閱讀教學(xué)人性化，人文化。提倡多元解讀，提倡自主探究，提倡自主合作。在語文課堂活力無限膨脹的時(shí)候，我們又得反思課堂教學(xué)是否又偏離了“語文”的軌道。有人認(rèn)為是“泛語文”教學(xué)，存在的是“無效討論”，語文課堂出現(xiàn)“去知識(shí)化教學(xué)”傾向。這樣，在矯枉過正的過程中，開始談?wù)撜Z文到底該“教什么”的問題。語文教學(xué)內(nèi)容，語文知識(shí)又被得到關(guān)注。如果對(duì)這個(gè)熱點(diǎn)問題不好好審視，不正確引導(dǎo)，是否又會(huì)回到過去“知識(shí)冗雜”的狀態(tài)中呢？我們中學(xué)語文教學(xué)缺少的不是知識(shí)，而缺少的是語文程序性知識(shí)。缺少的是言語技能訓(xùn)練、缺少的是言語智慧、缺少的言語情感等語文知識(shí)。

    2．中學(xué)語文閱讀教學(xué)中程序性知識(shí)缺失。

    語文素養(yǎng)要提高，知識(shí)是轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵。這里所說的知識(shí)就應(yīng)該是指程序性知識(shí)。我們當(dāng)前語文閱讀教學(xué)要重視的就是程序性知識(shí)——言語技能、言語智慧。

    言語技能、言語智慧的缺式，是閱讀過程中閱讀姿態(tài)的一種迷失。閱讀教學(xué)過程中，過多地強(qiáng)化解讀者、鑒賞者的閱讀姿態(tài)，較少關(guān)注文章作為課文的意義，即“語文現(xiàn)象的生成和生成什么”的問題。徐江先生指出，目前某些教師在講解文章時(shí)，往往是先提出“特點(diǎn)”，再指出其表現(xiàn)，最后給予“例釋”。解讀者“直接對(duì)話的對(duì)象是文章、作者”，不從語言中去學(xué)習(xí)語言的技能。往往“對(duì)作品泛化的肯定僅僅說它具有某種美質(zhì)，而沒有講這種美質(zhì)是怎樣生成的，沒有上升到方法論的層面”?；蛘咴诜治鑫恼聲r(shí)，就是先整體說課文表達(dá)了什么，然后是引述文中的文段?！斑@就是地地道道局限在事物概念本身‘說明’性的重復(fù)解釋，這些解釋對(duì)課文的認(rèn)識(shí)沒有增添什么新鮮的信息，尤其是沒有帶來認(rèn)識(shí)、理解課文的思維方法，就像把原課文這塊干饃饃放在自己的嘴里嚼了嚼再吐給學(xué)生一樣?！雹凇罢n文內(nèi)容‘是什么’，一般學(xué)生是容易搞清楚的，而在合理的范圍內(nèi)超越事物概念本身作拓展引導(dǎo)學(xué)生探究‘為什么說“是什么”’和‘怎樣表達(dá)“是什么”’這才是講解的難點(diǎn)?！毖哉Z技能與言語智慧體現(xiàn)在閱讀過程中，從語用的角度，使學(xué)生真切地感受到閱讀也是一種有意義的學(xué)習(xí)?？梢越痰牟粌H是陳述性知識(shí)，而且可以是程序性知識(shí)。比如，目前，人們探討小說應(yīng)該教什么樣的知識(shí)，詩歌、散文應(yīng)該教什么樣的知識(shí)。其中，程序性知識(shí)的開發(fā)將有助于中學(xué)語文閱讀教學(xué)落到實(shí)處，能夠讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。

    3．策略性知識(shí)在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中讓位。

    這里所說的策略性知識(shí)主要指的是一種元認(rèn)知策略。這是目前中學(xué)語文閱讀教學(xué)涉及比較少的一塊內(nèi)容。元認(rèn)知策略關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)與定位。閱讀的元認(rèn)知策略與學(xué)生閱讀態(tài)度、閱讀情感相關(guān)聯(lián)。過去閱讀教學(xué)，很少引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己閱讀活動(dòng)進(jìn)行有效調(diào)控與監(jiān)測(cè)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主閱讀、內(nèi)隱學(xué)習(xí)等都受到影響。

    元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略具有自我監(jiān)控，自我指導(dǎo)，自我評(píng)價(jià)的功能。過去閱讀教學(xué)是教師講，學(xué)生讀，教師較多關(guān)注的是學(xué)生接受了多少，關(guān)注學(xué)生對(duì)老師所講內(nèi)容理解接受了多少。教師非常注意“教”的監(jiān)控、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，卻缺少怎么引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”的自我監(jiān)控與指導(dǎo)。整個(gè)過程表現(xiàn)比較突出的是“他控”行為而缺失“自控”行為；是比較突出的“他評(píng)”行為而缺失“自評(píng)”、“自導(dǎo)”行為。在閱讀教學(xué)時(shí)，往往是指名學(xué)生朗讀或者指名學(xué)生回答，指名學(xué)生談自己閱讀感受，從學(xué)生的讀和說中，反饋到的是“教”的效果，是教師希望得到的，反映的是教的一項(xiàng)指標(biāo)，是檢查教師“教”得怎么樣。學(xué)生的閱讀只是達(dá)到“教”的一種過程，或者說教師實(shí)現(xiàn)自己的一個(gè)平臺(tái)。教師心中還只是自己，而不是完全意義上的學(xué)生。我們?cè)诜此甲约骸敖痰迷趺礃印保瑓s忽視讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“學(xué)習(xí)得怎么樣”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，很少進(jìn)行自我反思，進(jìn)行自我發(fā)問。比如，我讀懂了嗎，我理解了嗎，我說得怎么樣，自己還需要在哪些方面深入進(jìn)去等等。作為一個(gè)有策略讀者，就應(yīng)該有元認(rèn)知策略知識(shí)。缺失了這樣的元認(rèn)知策略，學(xué)生就沒有閱讀方向感，自我參照性不強(qiáng)，沒有成功的閱讀體驗(yàn)，閱讀態(tài)度難以端正，積極的閱讀情感難以形成，閱讀動(dòng)機(jī)就會(huì)降低。

    （二）中學(xué)語文閱讀教學(xué)行為偏離正軌。

    中學(xué)語文閱讀教學(xué)個(gè)別行為出現(xiàn)了嚴(yán)重的脫軌現(xiàn)象，語文教學(xué)沒有真正走在語文這條路上。李海林先生在《語文教育的自我放逐——評(píng)價(jià)當(dāng)前語文教育改革中的幾種傾向》一文中將目前語文課堂教學(xué)行為的偏離狀況概括為“泛語文”、“反文本”、“無中心拓展”、“無效討論”、“教師不作為”、“去知識(shí)化”、“多媒體化”等幾種傾向。①這些教學(xué)行為的偏離直接影響到教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教學(xué)行為是有一定教育思想的根源的，教學(xué)行為又直接影響到教學(xué)效果。就閱讀來說，學(xué)與教的偏離主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

    1．閱讀棄文本。閱讀應(yīng)該立足于文本，這是閱讀的基本原則。然而，許多閱讀教學(xué)過程中，人們往往拋棄了文本，在架空分析。解讀文本游離于文本之外，作品閱讀不深入文本材料，不圍繞文本內(nèi)容獲得言語知識(shí)和言語智慧，文本被懸置。語文課消弭在生活常識(shí)課、思想課以及歷史地理等學(xué)科中。語文課上很難聽到瑯瑯的讀書聲，學(xué)生基本沒有自己真切閱讀體驗(yàn)。閱讀拋棄文本，引起誤讀，多元解讀沒有邊界。比如有教師帶領(lǐng)學(xué)生解讀《愚公移山》，批評(píng)愚公沒有環(huán)保意識(shí)，讀《背影》，認(rèn)為父親違反交通規(guī)則。閱讀拋棄文本，“文本結(jié)構(gòu)的完整性、整體性”被“瓦解”②課文閱讀無視語言本身，不從言語形式出發(fā)，不去探求言語形式表現(xiàn)或生成的言語內(nèi)容，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，語文能力又怎能提高呢？閱讀課已經(jīng)不是語文課了，那怎能達(dá)到真正的閱讀教學(xué)要求呢？

     2．討論無實(shí)效。閱讀教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)中，不乏各式各樣的討論行為。真正的討論是能夠碰撞出思維的火花的，在形式上改變了過去死氣沉沉的課堂氛圍。然而，討論花樣翻新，論題沒有交鋒，討論時(shí)不圍繞主題等等，討論大有形式主義的傾向?！盁o效討論”成為無效教學(xué)另一原因。李海林認(rèn)為語文課堂討論有七“不”，兩“假”，一“無”走向。他們分別是：不給時(shí)間（不給時(shí)間思考），不給材料（空想），不給背景（沒有任何依據(jù)），不給方法（瞎猜），不交鋒（各說自己話），不辯駁（只要說出來都對(duì)），不分析（只表達(dá)不問為什么）；假答案（問的是A答的是B），假統(tǒng)一（不管什么答案都會(huì)評(píng)為好，所以是統(tǒng)一）；最終是無結(jié)果（沒有解決任何矛盾和疑難）。③討論一旦成為形式主義，討論就毫無意義。閱讀教學(xué)只走形式，忽略價(jià)值主體——“人”的存在，閱讀中的討論就把閱讀教學(xué)引到了深淵。

    3．對(duì)話不深入。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中的對(duì)話。提倡個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀，提倡自主閱讀、多元解讀，強(qiáng)調(diào)多層面閱讀對(duì)話，倡導(dǎo)師生對(duì)話、生生對(duì)話、學(xué)生與文本對(duì)話、學(xué)生與作者對(duì)話或者與編者對(duì)話。學(xué)生在與文本對(duì)話的過程中建構(gòu)新的意義，學(xué)生根據(jù)自己的原有閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)歷和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)作品。但由于學(xué)生視閾有限，聯(lián)系生活不深入，大多只是在生活的表層打轉(zhuǎn)，這樣解讀文本就不到位，與文本、作者、編者對(duì)話難以深入，這樣忽略了吸收，閱讀效果也就大打折扣。所以，閱讀對(duì)話過程是不斷深入的過程，要在領(lǐng)會(huì)作者愿意的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的建構(gòu)，并形成自己獨(dú)特的體驗(yàn)。

    4．平等無首席。新課程倡導(dǎo)對(duì)話教學(xué)，突出師生間的平等對(duì)話，彰顯學(xué)生的主體地位。在閱讀教學(xué)過程中，受新課程改革的影響，學(xué)生的主體地位不斷地被張揚(yáng)，擴(kuò)大。有的課堂又走向一種極端，由過去“教師一言堂”變成了“學(xué)生一言堂”。似乎學(xué)生說什么都在理。教師反而表現(xiàn)得“不作為”。教學(xué)平等中沒有了首席，課堂局面就容易失控，學(xué)生發(fā)言，學(xué)生閱讀往往是離題萬里，語文味全無，卻還被認(rèn)為是“合法”的。沒有必要的引導(dǎo)，也就沒有必要的提高，學(xué)生的閱讀始終停留在原有的理解層面上，課堂始終是低效的，或者說是無效的。

    二、中學(xué)語文閱讀“有效教學(xué)”策略

    （一）閱讀有效教學(xué)的含義。

   “有效教學(xué)”應(yīng)該是指凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動(dòng)。那么閱讀有效教學(xué)就是指有效地促進(jìn)學(xué)生語文閱讀能力、形成言語技能，發(fā)展言語智慧的“學(xué)與教”活動(dòng)。

    （二）閱讀有效教學(xué)的策略要求。

    1．在學(xué)與教的行為上，師生共同參與閱讀。閱讀教學(xué)中，閱讀主體要突出，形成自主中的合作。確立共同閱讀任務(wù)，設(shè)計(jì)閱讀方案，在小組中合作，在探究中合作，形成一個(gè)閱讀整體。教師閱讀可以起到引導(dǎo)，示范作用，學(xué)生閱讀可以在教師示范下進(jìn)行，發(fā)揮教師首席作用。

    2．在學(xué)與教的內(nèi)容上，要發(fā)展言語技能和言語智慧。言語技能、言語智慧等實(shí)際上就是閱讀的程序性知識(shí)。發(fā)展學(xué)生的言語能力，提高言語技能和言語智慧。“從語言實(shí)踐出發(fā)，‘求’出其語言運(yùn)用之‘是’——概括出方法，作出定義界定，分析其價(jià)值，給出模擬練習(xí)示范，這就是我理想中的語文課具有效用意義的語言解讀改革模式，這也是我所謂語言分析應(yīng)從獨(dú)特語句的話語生成方式中抽繹出語言運(yùn)作方法的有效境界，讓學(xué)生在品味有某種特性的語言中認(rèn)識(shí)生成這種特性的語言運(yùn)用規(guī)律。”②王榮生說，閱讀要“建立合適的閱讀方式”，才能發(fā)展言語技能，生成言語智慧。比如學(xué)習(xí)《米洛斯的維納斯》，文章開頭“我欣賞著米洛斯的維納斯-----”這里的“我”，指的是誰？文章中還有不少以“我”起頭的語句，請(qǐng)畫出，并把這些語句按原文順序連起來念一遍。念的時(shí)候，想象作者面對(duì)雕像時(shí)的態(tài)度。③這就是原型閱讀的一種姿態(tài)。

    3．在指導(dǎo)學(xué)生閱讀上，要注意閱讀教學(xué)生活化。根據(jù)學(xué)生熟知的內(nèi)容，設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生有意義的閱讀教學(xué)，并進(jìn)行多形式的閱讀交流。比如《美國(guó)語文》在閱讀“問題指南”上就注意強(qiáng)調(diào)“文學(xué)與生活”的聯(lián)系，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。比如《第一次美洲航海日志》設(shè)計(jì)了這么幾個(gè)維度的題目：讀者反應(yīng)——如果你是哥倫布航行的資助者，讀到他的這段經(jīng)歷記錄，你會(huì)有什么樣感受？領(lǐng)導(dǎo)能力測(cè)試——和同學(xué)們組成小組，列出優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)者所需具備的素質(zhì)，和同學(xué)們討論你的結(jié)論。主題焦點(diǎn)——哥倫布的日志記錄了歐洲人和北美洲當(dāng)?shù)厝俗钤绲南嘤觥＿@兩類人有什么樣不同的反應(yīng)？你從文中能找到什么證據(jù)？這些閱讀指導(dǎo)將直接啟發(fā)讀者濃厚的月興趣。是這些生活化的閱讀活動(dòng)將促使學(xué)生進(jìn)行二度文本審讀，

    4．在閱讀階段性成果展示上，要加強(qiáng)閱讀交流。閱讀交流是閱讀主體深入閱讀的繼續(xù)過程。在閱讀階段性成果展示上，指導(dǎo)學(xué)生定期交流閱讀內(nèi)容、閱讀心得，加強(qiáng)師生、同學(xué)間的對(duì)話。在交流時(shí)，要確保每位學(xué)生有發(fā)言的機(jī)會(huì)。教師要學(xué)會(huì)傾聽，在適當(dāng)復(fù)述的基礎(chǔ)上引起學(xué)生的注意。