自從19世紀末、20世紀初課程評價成為一個獨立的研究領域以來，它的發(fā)展經(jīng)歷了大約四個時期：測驗時期、評價時期、描述和判斷時期、建構時期。（參見李雁冰：《走向質性課程評定：從理論到實踐》）在各個不同的時期，存在著各種不同的評價理念和評價模式、方法，它們又有著不同的價值取向。課程評價的價值取向即是指每一種課程評價所體現(xiàn)的特定的價值觀。評價的取向支配或決定著評價的具體模式和操作取向。所以，評價的取向實際上是對評價本質的集中概括。從取向的維度看，我們可以把迄今為止紛繁復雜的課程評價歸納為三種，即目標取向的評價、過程取向的評價。主體取向的評價。 | ||
| （－） | 目標取向的評價 目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程目標相對照的過程。在這里，預定目標是評價的唯一標準。這種評價取向是課程開發(fā)科學化運動興起以后在課程領域漸居支配地位的，其主要代表是被稱為“現(xiàn)代評價理論之父”的泰勒及其學生布盧姆等人。目標取向的評價追求評價的客觀性和科學化，它以“自然科學范式”為其理論基礎。因而這種評價取向的基本方法論就是“量化研究”方法。為了使評價結果“客觀”、“準確”，這種評價取向往往將預定的課程目標以行為目標的方式來陳述。這種評價的直接目的是獲得被評價的課程計劃或教學結果是否“達標”的數(shù)據(jù)。 目標取向的評價在本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。在這里，評價者是主體，被評價者是客體。這種評價取向推進了課程評價科學化的進程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。這種評價取向的缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。人們批評這種評價取向的最大缺陷是把人客體化、簡單化了，它把方方面面都考慮周全了，唯獨忽略了人本身。 | |
| （二） | 過程取向的評價 過程取向的評價試圖使課程評價走出預定目標的藩籬，強調把教師與學生在課程開發(fā)、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。這種評價取向以美國的斯克里文（Scriven，M．）和英國的斯騰豪斯（Stenhouse，L．）等為代表。在方法論上，這種評價取向既倡導“量化研究”方法，也給“質性研究”方法一定的位置。 過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值。這種評價取向的價值在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學運行過程中的具體表現(xiàn)作為評價的主要內容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。 | |
| （三） | 主體取向的評價 主體取向的評價認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為教師作為課程與教學情境的“內部人員”在評價中具有主體性，而不是被動的、供“外部人員”評價的對象；學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分。這種評價取向反對量的評價方法，主張質的評價，因為量的評價與評價的主體性追求是根本主體取向的評價在本質上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本鵠的。其實，真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。每一個人的命運靠自己來主宰，但對他人又有責任和義務，所以主體是“自主”與“責任”的統(tǒng)一。評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種“交互主體的”關系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征已毫無疑問，主體取向的評價體現(xiàn)了課程評價的時代精神。 | |
