一、無(wú)美之教，藝術(shù)教育功利化與技術(shù)化導(dǎo)致的必然后果

教育部部長(zhǎng)陳寶生在全國(guó)學(xué)校美育工作會(huì)議暨第三批學(xué)校美育改革發(fā)展備忘錄簽署儀式上提出：教育具有壓服的“無(wú)美之教”、懾服的“小美之教”、說(shuō)服的“大美之教”、收服的“優(yōu)美之教”、心悅誠(chéng)服的“美美之教”這五重境界，要消滅壓服、減少懾服、鼓勵(lì)說(shuō)服、表彰收服、追求心悅誠(chéng)服，美育是關(guān)鍵要素。陳寶生的這一教育五重境界說(shuō)表明，美育的重要性不僅體現(xiàn)在它自身所具有的獨(dú)特育人價(jià)值上，還體現(xiàn)在它在一定程度上決定了整個(gè)教育的發(fā)展水平。

藝術(shù)教育可以說(shuō)是美的載體，它為學(xué)校美育代言。如果說(shuō)學(xué)校其他方面、其他學(xué)科的教育要達(dá)到“美美之教”這一教育的最高境界并非易事，那么藝術(shù)教育成為“美美之教”則是于情理之中，理所應(yīng)當(dāng)。換句話說(shuō)，心悅誠(chéng)服的“美美之教”本是藝術(shù)教育的應(yīng)然境界。然而應(yīng)然并不一定實(shí)然，藝術(shù)教育現(xiàn)實(shí)并非如此樂(lè)觀，壓服懾服的“無(wú)美之教”現(xiàn)象在學(xué)校藝術(shù)教育中并不少見(jiàn)，甚至某種程度上可以說(shuō)，“無(wú)美之教”不時(shí)還成為了學(xué)校藝術(shù)教育的常態(tài)。

本應(yīng)屬于“美美之教”的藝術(shù)教育，為何在現(xiàn)實(shí)中常常變成了“無(wú)美之教”？我們認(rèn)為，歸根到底還是功利化和技術(shù)化惹的禍。是功利化和技術(shù)化讓藝術(shù)教育走向了異化，偏離了藝術(shù)教育的以美育人本位與正軌。

（一）藝術(shù)教育的異化——功利化、技術(shù)化

所謂功利化，是指原本最不功利的審美的藝術(shù)在學(xué)校藝術(shù)教育中變得很功利，主要以比賽、評(píng)選、考級(jí)等功利為目的，以美育人的本位目標(biāo)被拋棄。學(xué)生是奔藝術(shù)去的，但很多家長(zhǎng)卻是奔考試和升學(xué)去的，許多教師則是奔比賽與評(píng)優(yōu)去的。由此，藝術(shù)教育在一定程度上異變成了“應(yīng)術(shù)”教育，具體體現(xiàn)在：常規(guī)課堂教學(xué)疲于應(yīng)付，藝術(shù)社團(tuán)活動(dòng)樂(lè)于應(yīng)賽，藝術(shù)培訓(xùn)活動(dòng)忙于應(yīng)考。所謂技術(shù)化，是指原本最具溫度的心靈的藝術(shù)教育變得很技術(shù)，溫暖、滋潤(rùn)、情操、靈魂等藝術(shù)教育的內(nèi)在品質(zhì)被技術(shù)所淹沒(méi)和取代，富有美感、充滿情感的藝術(shù)變成了無(wú)生命、無(wú)美感、冷冰冰的技術(shù)，由此，藝術(shù)教育在很大程度上異變成了“技術(shù)”教育，把藝術(shù)教學(xué)等同于技術(shù)操練，把心靈滋養(yǎng)降格為技能習(xí)得，具體表現(xiàn)為：課堂教學(xué)熱衷技術(shù)，課外活動(dòng)炫耀技術(shù)，教研活動(dòng)崇尚技術(shù)。

為什么學(xué)校藝術(shù)教育會(huì)有這樣的異化現(xiàn)象存在？我們認(rèn)為，一方面，身處功利化的社會(huì)與教育大環(huán)境，藝術(shù)教育不可能獨(dú)善其身，而且藝術(shù)教育長(zhǎng)期不受重視，的確也急需依靠功利來(lái)給予自己正名。另一方面，以美育人，滋養(yǎng)心靈潤(rùn)物無(wú)聲，它見(jiàn)效慢，且看不見(jiàn)摸不著；而追逐與操練技術(shù)，能夠立竿見(jiàn)影，讓人看得清清楚楚。就這樣，功利化催生了技術(shù)化，技術(shù)化又強(qiáng)化了功利化，形成了一種惡性循環(huán)，導(dǎo)致最不功利的藝術(shù)教育變得急功近利，最富情感的藝術(shù)教育推崇技術(shù)第一。

2015年9月，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了我國(guó)有史以來(lái)第一個(gè)國(guó)家層面的美育文件——《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》。該《意見(jiàn)》在分析當(dāng)前美育發(fā)展現(xiàn)狀時(shí)明確提出：“轉(zhuǎn)變藝術(shù)學(xué)習(xí)的技術(shù)化和功利化傾向，營(yíng)造有利于青少年成長(zhǎng)的健康向上的社會(huì)文化環(huán)境?！边@充分表明，藝術(shù)教育的功利化與技術(shù)化的問(wèn)題，已不只是一個(gè)學(xué)術(shù)層面探討的問(wèn)題，而是一個(gè)已經(jīng)引起國(guó)家和社會(huì)普遍關(guān)注的實(shí)踐層面的問(wèn)題。我們認(rèn)為，正是藝術(shù)教育的功利化和技術(shù)化，嚴(yán)重動(dòng)搖了“以美育人，以文化人”的根本宗旨，也消解了藝術(shù)教育的審美本質(zhì)。把藝術(shù)教育的育人使命讓位給功利追求，把藝術(shù)教育降格為技術(shù)訓(xùn)練，這是藝術(shù)教育自身的異化，是對(duì)美育的根本背離。“《意見(jiàn)》開(kāi)宗明義指出：‘美育是審美教育，也是情操教育和心靈教育。’這就要求，學(xué)校藝術(shù)教育必須切實(shí)轉(zhuǎn)變功利化、技術(shù)化傾向，無(wú)論是普通學(xué)校藝術(shù)教育還是專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育，都必須要轉(zhuǎn)到育人的軌道上來(lái)，要讓藝術(shù)教育真正成為以美育人、潤(rùn)物無(wú)聲、走心暖心的審美教育、情操教育、心靈教育。”

（二）藝術(shù)教育功利化、技術(shù)化所導(dǎo)致的后果

進(jìn)一步分析讓我們不難看到，功利化和技術(shù)化讓藝術(shù)教育走向異化，所導(dǎo)致的后果主要有以下四個(gè)方面的表征：

一是藝術(shù)教育被功利綁架。正如前面所說(shuō)，藝術(shù)本是令人愉悅的，藝術(shù)教育理應(yīng)最能給人帶去快樂(lè)，但藝術(shù)學(xué)習(xí)卻往往給人帶來(lái)了痛苦，而痛苦之源就是片面的功利追求，這種功利追求可能既來(lái)自學(xué)校，也來(lái)自家庭，還來(lái)自教師，而藝術(shù)學(xué)習(xí)的主體恰恰被各方面功利追求者所夾擊。席慕蓉曾說(shuō)：“一個(gè)人必須得到了審美的自由，才能稱得上是個(gè)獨(dú)立和完整的生命。吊詭的是，教育原本應(yīng)該是幫助我們?nèi)で筮@種境界，但是，卻往往會(huì)令我們陷入泥沼，種種與審美毫無(wú)關(guān)系的附加值反而成為主體，從而讓我們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程里受盡了阻擾與折磨。”席慕蓉在這里所指的“種種與審美毫無(wú)關(guān)系的附加值”，我們理解便是種種的功利追求，這種功利追求一旦成為教育的主體，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程里受盡阻擾與折磨便不可避免。

二是藝術(shù)教育被技術(shù)占有。有人形容如今的藝術(shù)教育是“學(xué)了一門(mén)技術(shù)，恨了一門(mén)藝術(shù)”，這話雖然有些偏激，卻也不無(wú)道理，這種現(xiàn)象的確具有一定的普遍性。特別是音樂(lè)教育領(lǐng)域，喜歡音樂(lè)不喜歡上音樂(lè)課的尷尬局面這么多年過(guò)去卻并沒(méi)有得到根本性改變，主要原因還是我們的藝術(shù)教育把藝術(shù)當(dāng)成了技術(shù)，藝術(shù)課堂演變成為了技藝訓(xùn)練場(chǎng)，以至于在學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)中，充滿美感與人文情懷的藝術(shù)變成了毫無(wú)美感可言的冷酷無(wú)情的技術(shù)，所導(dǎo)致的后果正如美國(guó)著名流行樂(lè)手、四次格萊美獎(jiǎng)獲得者維克多·伍頓在其著作《音樂(lè)課》中所描述的：“你小時(shí)候有很多夢(mèng)想，那些夢(mèng)想最終變成了現(xiàn)實(shí)。你那時(shí)候就知道我是活在你心里的，你能感受到我們的融合，并且愿意隨時(shí)用某種方式表達(dá)出來(lái)。等你長(zhǎng)大一些的時(shí)候，你渴望更多地了解我，可是那些音樂(lè)課和音樂(lè)教材讓你接收別人的看法，而放棄了自己體驗(yàn)。你學(xué)得越多，自己的感覺(jué)就越少。你練習(xí)得越多，演奏得就越少，很快你就把我忘了。這不能責(zé)備任何人。你的父母和老師認(rèn)為他們所做的對(duì)你來(lái)說(shuō)都是最好的，不過(guò)這種學(xué)習(xí)方式破壞了你許多天賦。”

三是藝術(shù)教育被規(guī)則桎梏。美國(guó)音樂(lè)學(xué)家克里斯·希金斯說(shuō)：“音樂(lè)不僅訴諸于思維，而且相關(guān)于情緒和身體；而教學(xué)，至少是在學(xué)校教育環(huán)境中，往往使學(xué)生的頭腦與身體分家。音樂(lè)的長(zhǎng)處在于展現(xiàn)，而學(xué)校教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是告知；音樂(lè)推崇的是微妙、變化、創(chuàng)新，而教學(xué)的常規(guī)要求按部就班、符合慣例?！彼囆g(shù)教育因?yàn)槠浣逃齼?nèi)容是充滿創(chuàng)意的藝術(shù)，無(wú)論是藝術(shù)課堂教學(xué)或是課外藝術(shù)活動(dòng)，本應(yīng)該是最富有靈性和創(chuàng)造性的，然而，由于被功利綁架和被技術(shù)占有，導(dǎo)致了藝術(shù)教育教學(xué)墨守成規(guī)，把充滿靈性的藝術(shù)教得很枯燥，把釋放天性的藝術(shù)教得很壓抑，藝術(shù)課堂教學(xué)被“磨課”磨的沒(méi)有了任何真正意義上的創(chuàng)新創(chuàng)造，課外藝術(shù)活動(dòng)被比賽比的沒(méi)有了任何真正意義上的審美享受，特別是學(xué)生所期待的自我展示與創(chuàng)造藝術(shù)的機(jī)會(huì)也往往被我們的課堂教學(xué)與課外活動(dòng)無(wú)情地剝奪。

四是教師心靈被嚴(yán)重忽視。藝術(shù)教育的功利化與技術(shù)化所導(dǎo)致的后果，最終必然體現(xiàn)在學(xué)生身上，上述三個(gè)方面后果表征的直接傷害者必然是藝術(shù)教育受教者學(xué)生，以至于我們不時(shí)能看到學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)藝術(shù)而身心受到傷害的各種案例在各類(lèi)媒體上被披露。但與此同時(shí)我們也必須注意，藝術(shù)教育的施教者本身也承受著一定的后果，這一后果主要體現(xiàn)在教師的心靈因此而未能受到應(yīng)有的關(guān)注和撫慰。美國(guó)教育學(xué)家帕克·帕爾默曾指出：“在匆忙的教育改革中，我們忘記了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)：如果我們繼續(xù)讓稱職的教師最需依賴的心靈缺失，僅僅依靠增加撥款額、重組學(xué)校結(jié)構(gòu)、重新編制課程以及修改教科書(shū)，改革永遠(yuǎn)不能夠成功。教師確實(shí)應(yīng)該得到更多的補(bǔ)償，從官僚制度的困擾中解脫出來(lái)；我們應(yīng)賦予其學(xué)術(shù)管理方面的職責(zé)，為他們提供盡可能好的方法與材料。但是，如果我們不能珍惜以及激勵(lì)作為優(yōu)秀教學(xué)之源泉的人的心靈，提供上述所有這一切都不能改變教育。”的確如此，像帕克·帕爾默所說(shuō)的這個(gè)問(wèn)題，在我們的藝術(shù)教育領(lǐng)域尤為突出。上至國(guó)家的課程改革，下至地方與學(xué)校的藝術(shù)教研活動(dòng)，我們關(guān)注得更多的都是“怎么教”，恨不得通過(guò)專(zhuān)家名師的示范指點(diǎn)與手把手傳授，再加上教師自身的刻苦研習(xí)，把有關(guān)教學(xué)方面的武功秘籍讓一線老師們統(tǒng)統(tǒng)領(lǐng)會(huì)掌握。在這方面我們所耗費(fèi)的精力、財(cái)力等實(shí)在是令人感動(dòng)。然而，我們卻很少去關(guān)注諸如“我是誰(shuí)”、“我為何而教”、“我為誰(shuí)而教”、“我愛(ài)不愛(ài)學(xué)生，學(xué)生愛(ài)不愛(ài)我”等無(wú)關(guān)教學(xué)武功而關(guān)乎精神與心靈層面的更深層次問(wèn)題。故我們現(xiàn)在最熱衷的便是藝術(shù)課堂教學(xué)評(píng)比、大賽等展現(xiàn)教學(xué)武功的活動(dòng)，比誰(shuí)的武功更強(qiáng)大，比誰(shuí)的獎(jiǎng)?wù)赂W亮。而我們所開(kāi)展的藝術(shù)教師培訓(xùn)活動(dòng)，也是完全偏重于“作為專(zhuān)業(yè)的教師”而忽略了“作為人的教師”的培訓(xùn)，因此進(jìn)修課程僅僅限于專(zhuān)業(yè)知能的教導(dǎo)，或武功秘籍的傳授，忽視了感情、情緒、想象和靈性等在藝術(shù)教育實(shí)踐中所扮演的角色，忽視了藝術(shù)所喚起的美感經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜃尳處煆某翋灥睦泄ぷ髦刑K醒，能夠讓教師找回內(nèi)在的想象、創(chuàng)造與超越的能力。

二、美美之教，藝術(shù)教育回歸育人本位的必然要求

反思當(dāng)下學(xué)校藝術(shù)教育，我們毋庸諱言，功利化和技術(shù)化讓以美育人目標(biāo)嚴(yán)重弱化，新時(shí)代藝術(shù)教育亟待回歸育人本位，特別是在依然還有50%左右農(nóng)村學(xué)校的孩子享受不到最基本的藝術(shù)教育權(quán)利的背景下，功利化和技術(shù)化的現(xiàn)象尤需及時(shí)得到糾正與改觀，使那些無(wú)謂消耗在追逐功利與技術(shù)上的本該是所有學(xué)生享用的大量藝術(shù)教育資源能夠有效投入到最需要的地方去，以盡快補(bǔ)齊美育短板，實(shí)現(xiàn)美育公平，成全全體學(xué)生。與此同時(shí)，我們必須切實(shí)改進(jìn)學(xué)校藝術(shù)教育，改進(jìn)的方向與目標(biāo)必須定位為：既育美又暖心讓藝術(shù)溫潤(rùn)靈魂。包括在教育目標(biāo)上必須從熱衷功利轉(zhuǎn)向虔誠(chéng)育人，在教育行為上必須從膜拜技術(shù)轉(zhuǎn)向崇尚藝術(shù)，在教師定位上必須從武功高手轉(zhuǎn)向心靈捕手。

學(xué)校藝術(shù)教育從熱衷功利轉(zhuǎn)向虔誠(chéng)育人，學(xué)校、校長(zhǎng)、教師都需要從觀念到實(shí)踐對(duì)藝術(shù)教育進(jìn)行目標(biāo)重新調(diào)整和定位。學(xué)校的目標(biāo)是要通過(guò)藝術(shù)教育實(shí)現(xiàn)最具價(jià)值的育人目標(biāo)，校長(zhǎng)的目標(biāo)是要通過(guò)藝術(shù)教育營(yíng)造最具品位的校園文化，教師的目標(biāo)是要通過(guò)藝術(shù)教育享受最具美感的職業(yè)愉悅。在此基礎(chǔ)上最終要達(dá)成的目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)藝術(shù)教育獲得最具情懷的幸福體驗(yàn)。

明確了學(xué)校藝術(shù)教育的目標(biāo)定位，教育行為就會(huì)保持正確的方向，就不會(huì)偏離育人的正軌，也才有可能真正從膜拜技術(shù)轉(zhuǎn)向崇尚藝術(shù)。藝術(shù)有技術(shù)，但二者不等同，藝術(shù)包含著技術(shù)，但比技術(shù)層次更高；同樣，藝術(shù)教育也有技術(shù)，但不是技術(shù)操練，而是審美育人。藝術(shù)教育本質(zhì)上講是美感的浸潤(rùn)、情感的交融、心靈的撞擊、激情的傳遞，是走心與暖心的教育。如果我們把走心的藝術(shù)教育降低到技術(shù)的層面，把心靈的感召滋養(yǎng)試圖靠技術(shù)來(lái)達(dá)成，那不只降低了藝術(shù)教育的品位，更是對(duì)藝術(shù)教育的褻瀆。

學(xué)校藝術(shù)教育的育人目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，學(xué)校藝術(shù)教育能否遵循規(guī)律來(lái)施行，關(guān)鍵還是看教師。以美育人的藝術(shù)教育所需要的教師主要不是技能層面的武林高手，而是育人層面的心靈捕手，他們既是審美的教師，也是情操的楷模，還是心靈的導(dǎo)師。他們既關(guān)注自身心靈的完整，是一個(gè)有激情的教師；也能滿足學(xué)生美的需求，是一個(gè)有智慧的教師。這樣的教師既能展現(xiàn)自己的風(fēng)采，更能成全學(xué)生的期盼；既能讓自己享受教學(xué)，更能讓學(xué)生享受藝術(shù)。

如果說(shuō)上面幾點(diǎn)是從宏觀層面對(duì)以美育人的藝術(shù)教育所秉持的一種理解與期待，那么，在具體的學(xué)校藝術(shù)教育教學(xué)實(shí)踐中，我們尤其需要思考與澄清以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）教學(xué)目標(biāo)是訓(xùn)練職業(yè)藝術(shù)人，還是培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者

這個(gè)問(wèn)題其實(shí)無(wú)需討論就可得出結(jié)論，蘇霍姆林斯基的那句名言“音樂(lè)教育不是培養(yǎng)音樂(lè)家而是培養(yǎng)人”可謂盡人皆知。藝術(shù)教育到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？當(dāng)然是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。而作為藝術(shù)教育又有自身獨(dú)有的使命，那就是提高學(xué)生的審美與人文素養(yǎng)，進(jìn)一步說(shuō)，我們認(rèn)為應(yīng)該是培養(yǎng)業(yè)余藝術(shù)愛(ài)好者?；蛟S有人對(duì)培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者有些不以為然，但實(shí)際上培養(yǎng)業(yè)余藝術(shù)愛(ài)好者這是一個(gè)造福人類(lèi)、造就幸福、成全個(gè)體的神圣事業(yè)，我們應(yīng)該為培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者而感到驕傲與自豪。而所謂業(yè)余愛(ài)好者，就是為了愛(ài)好而非為了報(bào)酬去從事或參與某種活動(dòng)的人，在某種活動(dòng)上僅僅具備有限的能力或知識(shí)的人，把一項(xiàng)追求、研究、科學(xué)或運(yùn)動(dòng)當(dāng)作娛樂(lè)而非專(zhuān)業(yè)去從事的人。

明確了培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者的目標(biāo)與內(nèi)涵，我們的藝術(shù)教育就能夠真正地從功利化特別是技術(shù)化的軌道上回歸到以美育人的正軌和本位。無(wú)視培養(yǎng)業(yè)余藝術(shù)愛(ài)好者這一教學(xué)目標(biāo)，必然會(huì)導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)化傾向，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式都將難以避免地與學(xué)生自身的現(xiàn)實(shí)藝術(shù)生活需求相脫節(jié)。正如美國(guó)音樂(lè)教育學(xué)家托馬斯·里吉爾斯基所說(shuō)的：“如今學(xué)校音樂(lè)和學(xué)校外的‘音樂(lè)世界’的‘分離’仍將延續(xù)。自相矛盾的是，音樂(lè)教育將繼續(xù)成為業(yè)余音樂(lè)行為的障礙，或與已通過(guò)音樂(lè)成為人們生活的基礎(chǔ)的業(yè)余音樂(lè)行為毫不相關(guān)，這種分裂現(xiàn)象也會(huì)導(dǎo)致音樂(lè)教育和整個(gè)社會(huì)都面臨倒退的危機(jī)。”

日本作家村上春樹(shù)是一位具有很高藝術(shù)審美素養(yǎng)的業(yè)余音樂(lè)愛(ài)好者，他把自己定位為是一個(gè)音樂(lè)門(mén)外漢，但他卻與著名指揮家小澤征爾有過(guò)一段音樂(lè)對(duì)話的經(jīng)歷,他在《與小澤征爾共度的午后音樂(lè)時(shí)光》一書(shū)中記錄了這段業(yè)余愛(ài)好者與專(zhuān)業(yè)人士的交流。書(shū)中寫(xiě)到：“我雖是個(gè)門(mén)外漢（或許該說(shuō)正因?yàn)槲沂莻€(gè)門(mén)外漢），在欣賞音樂(lè)時(shí)，總能拋開(kāi)一切成見(jiàn)側(cè)耳傾聽(tīng)，直接體驗(yàn)音樂(lè)的美好，任其浸透身心。聽(tīng)到好的部分，能感受到一股幸福甜美涌上心頭；聽(tīng)到壞的部分，只會(huì)一陣悵然失落。如果有余力聽(tīng)得更深入些，則不忘思索這好是好在哪里、壞是壞在何處。除此之外，音樂(lè)的其他要素對(duì)我都沒(méi)有太大意義。”確實(shí)如村上春樹(shù)所說(shuō)，一些關(guān)于專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)的“音樂(lè)的其他要素”對(duì)一個(gè)業(yè)余愛(ài)好者而言，的確是意義不大的，而我們的藝術(shù)教育則把關(guān)注點(diǎn)和重點(diǎn)恰恰放在這上面了，以至于通過(guò)學(xué)校藝術(shù)教育，既沒(méi)能培養(yǎng)出業(yè)余愛(ài)好者，更不可能培養(yǎng)出專(zhuān)業(yè)藝術(shù)家。

普通學(xué)校藝術(shù)教育是面向人人的基本素養(yǎng)教育，能夠讓所有學(xué)生都保持對(duì)藝術(shù)的喜愛(ài)并具有一定的藝術(shù)審美素養(yǎng)，這就是教學(xué)目標(biāo)所在。而培養(yǎng)職業(yè)藝術(shù)人的任務(wù)自有專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育、社會(huì)與家庭藝術(shù)教育去承擔(dān)，而且真正具有發(fā)展?jié)摿Φ穆殬I(yè)藝術(shù)人首先一定是一個(gè)業(yè)余愛(ài)好者，故普通學(xué)校藝術(shù)教育能夠培養(yǎng)出一批又一批的業(yè)余愛(ài)好者本身就是對(duì)專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育的最大貢獻(xiàn)。所以，我們必須明確，普通學(xué)校藝術(shù)教育的教學(xué)目標(biāo)必須定位為培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者，而不是職業(yè)藝術(shù)人。而當(dāng)我們明確了培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者這一教學(xué)目標(biāo)之后，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法都必然要做出相應(yīng)調(diào)整。

（二）教學(xué)內(nèi)容是教材規(guī)定的內(nèi)容，還是學(xué)生需要的藝術(shù)

這個(gè)問(wèn)題不屬于二選一的單項(xiàng)選擇題，而是多項(xiàng)選擇題，我們所持的觀點(diǎn)是：藝術(shù)課程教學(xué)內(nèi)容的選擇既要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，也要滿足學(xué)生自身的藝術(shù)需要。毫無(wú)疑問(wèn)，教材內(nèi)容是專(zhuān)家們經(jīng)過(guò)了千挑萬(wàn)選匯聚而成的，必然是有教育價(jià)值的，但教材絕對(duì)不是教學(xué)內(nèi)容的全部。藝術(shù)世界延綿數(shù)千年，豐富多彩，碩果累累，幾冊(cè)數(shù)十頁(yè)上百頁(yè)的教材是無(wú)法將其濃縮與包容其中的。另一方面，學(xué)生的藝術(shù)需求十分多樣，藝術(shù)特長(zhǎng)與興趣愛(ài)好五花八門(mén)，教材編寫(xiě)者也很難全面了解學(xué)生的興趣所在，而學(xué)生的需求往往又是教材編寫(xiě)必須考量的一個(gè)重要方面。這就可能意味著，我們的教材往往是一廂情愿地更多從專(zhuān)業(yè)體系的角度去進(jìn)行內(nèi)容的篩選與編排，卻忽視了學(xué)生作為一名業(yè)余愛(ài)好者的熱切期待，特別是根本就沒(méi)有與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)藝術(shù)生活相對(duì)接，使得學(xué)生無(wú)法切身感受到學(xué)校藝術(shù)教育花如此大的精力和時(shí)間來(lái)傳授的那些知識(shí)技能究竟會(huì)帶給自己什么益處。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，托馬斯·里吉爾斯基同樣也進(jìn)行了深刻的分析與批判：“音樂(lè)教育中存在的弊端在于該領(lǐng)域中的實(shí)踐并未對(duì)個(gè)人和社會(huì)做出顯而易見(jiàn)且值得被關(guān)注的實(shí)際影響，也正是這個(gè)弊端導(dǎo)致了音樂(lè)教育‘合理危機(jī)’的出現(xiàn)?！倍斐蛇@種危機(jī)的主要原因是“學(xué)生們?cè)趯W(xué)校中所學(xué)的東西在學(xué)校以外的生活中根本用不到或無(wú)法實(shí)際運(yùn)用”，可我們卻“避而不談音樂(lè)教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)生活的健康品質(zhì)和音樂(lè)生命力所產(chǎn)生的實(shí)際貢獻(xiàn)。”托馬斯·里吉爾斯基進(jìn)一步指出：“當(dāng)音樂(lè)教育的內(nèi)容并沒(méi)有（或不能）被用到校外或畢業(yè)后的生活中，對(duì)終生積極參與某種音樂(lè)沒(méi)有作用的時(shí)候，就應(yīng)該對(duì)其提出質(zhì)疑：學(xué)生沒(méi)有學(xué)到與他們生活相關(guān)的、有用的和有意義的功能性欣賞知識(shí)。他們所學(xué)的都是短命的，因?yàn)檫@些東西是用抽象的術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)的，或者是很難或不能對(duì)他們的美好生活有促進(jìn)作用的死板的內(nèi)容。這樣的音樂(lè)教育無(wú)法從內(nèi)心深處打動(dòng)他們。”由此，我們甚至可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)生對(duì)學(xué)校藝術(shù)教育并不領(lǐng)情，學(xué)生喜歡藝術(shù)卻不喜歡上藝術(shù)課，很大程度上是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容與他們的現(xiàn)實(shí)藝術(shù)生活需要相脫節(jié)造成的。

讓學(xué)生此時(shí)此刻在學(xué)校藝術(shù)教育中有實(shí)實(shí)在在的獲得感，這是我們每個(gè)藝術(shù)教師、每堂藝術(shù)課、每次藝術(shù)活動(dòng)都要首先考慮的問(wèn)題。我們認(rèn)為，對(duì)于以培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者為己任的學(xué)校藝術(shù)教育而言，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)以滿足其對(duì)藝術(shù)的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)以滿足其藝術(shù)的表現(xiàn)欲，培養(yǎng)學(xué)生的享受意識(shí)以滿足其藝術(shù)的成就感，這些是學(xué)校藝術(shù)教育應(yīng)該給予學(xué)生最珍貴的東西，但恰恰又是當(dāng)下學(xué)校藝術(shù)教育最為缺失的方面。而無(wú)論是藝術(shù)好奇心、表現(xiàn)欲或是成就感的獲得，都必須要緊密對(duì)接學(xué)生自身的藝術(shù)需要來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，就如電影《霍蘭德先生的樂(lè)章》中霍蘭德所持的觀點(diǎn)：我認(rèn)為哪些音樂(lè)有助于學(xué)生熱愛(ài)音樂(lè)，我就用哪些，不管是貝多芬還是搖滾樂(lè)。

（三）教學(xué)方式是專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練模式，還是業(yè)余化學(xué)習(xí)方式

前文談到維克多·伍頓在《音樂(lè)課》一書(shū)中對(duì)音樂(lè)教育所提出的批評(píng)，他認(rèn)為之所以一個(gè)人小時(shí)候?qū)σ魳?lè)的那份毫無(wú)理由的天然摯愛(ài)慢慢地隨著音樂(lè)教育的實(shí)施而消失，那是因?yàn)椤?/span>那些音樂(lè)課和音樂(lè)教材讓你接收別人的看法，而放棄了自己體驗(yàn)”，導(dǎo)致學(xué)得越多自己的感覺(jué)就越少，練習(xí)得越多演奏得就越少，就這樣慢慢地讓音樂(lè)學(xué)習(xí)者離音樂(lè)越來(lái)越遠(yuǎn)。他認(rèn)為這不能責(zé)備音樂(lè)學(xué)習(xí)者，而應(yīng)該由父母和老師來(lái)承擔(dān)責(zé)任，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為自己的教學(xué)方式是最好的，但這種學(xué)習(xí)方式實(shí)際上卻破壞了學(xué)習(xí)者的天賦。對(duì)此，托馬斯·里吉爾斯基與維克多·伍頓持完全相同的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：音樂(lè)教育澆熄了那么多業(yè)余愛(ài)好者的熱情，從而使他們放棄了音樂(lè)學(xué)習(xí)。“學(xué)生在最初入學(xué)時(shí)是帶著本能的喜愛(ài)而來(lái)，但這種喜愛(ài)卻在日后的學(xué)習(xí)生活中消失，音樂(lè)教師需要考慮并反省他們到底做了什么（或沒(méi)做什么）才導(dǎo)致影響到學(xué)生的原始的熱情?！睘榱俗C明自己的觀點(diǎn)，他引述了一位業(yè)余愛(ài)好者的如下訴說(shuō)：“我經(jīng)常會(huì)對(duì)早期那些只強(qiáng)調(diào)技能練習(xí)的老師感到生氣；他們一直希望以他們的努力將我送入音樂(lè)學(xué)校，但最終他們的教學(xué)方式反而讓我徹底放棄了演奏，幾十年來(lái)我絲毫未觸碰過(guò)任何樂(lè)器。他們從未對(duì)我講過(guò)音樂(lè)存在的本質(zhì)，從未提及將樂(lè)曲更富音樂(lè)性地去詮釋。噢，也許他們又會(huì)說(shuō)‘彈奏時(shí)多帶一點(diǎn)感覺(jué)進(jìn)去’之類(lèi)的話，但我對(duì)他們所謂的‘感覺(jué)’毫無(wú)概念。”

無(wú)論是伍頓還是里吉爾斯基，他們不約而同所反思的問(wèn)題就是培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者的普通藝術(shù)教育卻采用的是專(zhuān)業(yè)化的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)的是技能訓(xùn)練，走的是專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育的路子。但實(shí)際上，業(yè)余化的“野路子”藝術(shù)學(xué)習(xí)方式某種程度上講更貼近培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者的普通藝術(shù)教育。郭曲曾是武漢大學(xué)測(cè)繪工程專(zhuān)業(yè)的工科生，上大學(xué)之前從未參加過(guò)任何的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)學(xué)習(xí)，他的音樂(lè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷就是在大學(xué)期間自己參加各類(lèi)音樂(lè)表演與創(chuàng)作等實(shí)踐活動(dòng)，武大畢業(yè)之后跨專(zhuān)業(yè)考上了世界最頂級(jí)的現(xiàn)代音樂(lè)學(xué)院美國(guó)伯克利音樂(lè)學(xué)院，從伯克利音樂(lè)學(xué)院以幾乎滿分的優(yōu)異成績(jī)畢業(yè)后回國(guó)，很快就成為國(guó)內(nèi)中文電子音樂(lè)的領(lǐng)軍人物。《美育學(xué)刊》曾在他考上伯克利音樂(lè)學(xué)院之后對(duì)他進(jìn)行采訪，了解他的成功秘訣與音樂(lè)學(xué)習(xí)之道。他是這樣說(shuō)的：“具體到音樂(lè)學(xué)習(xí)，很多人尤其是學(xué)院派的專(zhuān)業(yè)學(xué)生大都是在有理論知識(shí)的前提下開(kāi)始音樂(lè)實(shí)踐(演奏、創(chuàng)作、制作等)的，而我則剛好相反，很多時(shí)候是在自己的探索與實(shí)踐中找到了那些理論，學(xué)習(xí)順序不同，知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成順序也不同。我認(rèn)為通過(guò)我這種‘野路子’性質(zhì)的學(xué)習(xí)路徑所獲得的學(xué)習(xí)效果不一定理論不扎實(shí)，反倒是在課堂上孤立學(xué)到的理論知識(shí)，有可能因?yàn)槭栌趯?shí)踐而很容易被忘記。我的音樂(lè)學(xué)習(xí)真正的是在‘做中學(xué)’、‘樂(lè)中學(xué)’?！被蛟S，正是因?yàn)閺奈唇邮苓^(guò)正規(guī)的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教學(xué)與培訓(xùn)，正是這種實(shí)踐參與性強(qiáng)的“野路子”式業(yè)余化學(xué)習(xí)方式，使得他的音樂(lè)天賦沒(méi)有遭到破壞，音樂(lè)學(xué)習(xí)熱情沒(méi)有被澆熄，才成就了這位理工男的跨界成功。

培養(yǎng)業(yè)余愛(ài)好者的普通藝術(shù)教育如果采用專(zhuān)業(yè)化的教學(xué)方式，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致藝術(shù)教育的技術(shù)化問(wèn)題，而這一問(wèn)題的具體表征主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容熱衷于以專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行技能訓(xùn)練與提升，二是教學(xué)上熱衷于借助與依賴技術(shù)，熱衷于套用教學(xué)方法本身，把滋養(yǎng)心靈的藝術(shù)教學(xué)降低到技術(shù)層面，使得藝術(shù)教育應(yīng)有的人文情懷、文化底蘊(yùn)、情感態(tài)度價(jià)值觀等精神與文化層面最珍貴的東西喪失殆盡。對(duì)此，托馬斯·里吉爾斯基把這種現(xiàn)象稱為“方法崇拜”，即不管學(xué)生是否能夠接受，不管教學(xué)內(nèi)容是否需要，不管是否能達(dá)成育人目標(biāo)，教師總是一味地去運(yùn)用技術(shù)與方法，為技術(shù)而技術(shù)，為方法而方法，只知道“如何做”，不考慮“為什么做”。他說(shuō)：“由于‘如何做’這類(lèi)技術(shù)缺乏對(duì)正確結(jié)果的理性判定的指引，在還沒(méi)弄清或被告知什么事情是正確的或最好去做什么事情之前，人們的注意力被錯(cuò)誤地引向有效地或高效地去做事情。在音樂(lè)教育中，課程全被忽略了，各種方法的技術(shù)合理性被權(quán)威們通過(guò)教條化的意識(shí)形態(tài)及正統(tǒng)觀念規(guī)定著，而這些方法理應(yīng)得出的結(jié)果全都被想當(dāng)然地認(rèn)為是這些方法帶來(lái)的工具理性所固有的。因?yàn)閷?duì)這種教條的遵循和實(shí)踐接近對(duì)宗教偶像的崇拜，所以，我把通過(guò)技術(shù)途徑進(jìn)行音樂(lè)教育稱作方法崇拜。”

不管是方法崇拜還是技術(shù)崇拜，都意味著對(duì)育人目標(biāo)的弱化，藝術(shù)教育本末倒置了。要讓普通藝術(shù)教育回歸育人正軌，必須擯棄簡(jiǎn)單套用專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育教學(xué)方式的做法，探索真正適合培養(yǎng)普通公民和業(yè)余愛(ài)好者的業(yè)余化學(xué)習(xí)方式。但在這里特別需要說(shuō)明的是，倡導(dǎo)藝術(shù)學(xué)習(xí)方式的業(yè)余化，并不是要放棄藝術(shù)本身的專(zhuān)業(yè)性標(biāo)準(zhǔn)，恰恰相反，是想讓藝術(shù)學(xué)習(xí)更加貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)藝術(shù)生活與尊重普通藝術(shù)教育的學(xué)習(xí)規(guī)律，是想通過(guò)采用更適合的教學(xué)方式來(lái)達(dá)成指向更明確、定位更準(zhǔn)確、更具專(zhuān)業(yè)性的目的，以便更高效地提升學(xué)生的藝術(shù)審美核心素養(yǎng)，更充分地實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的育人價(jià)值與功能。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)是知識(shí)技能的掌握，還是美感體驗(yàn)的獲得

教學(xué)評(píng)價(jià)可謂是教學(xué)的“指揮棒”與“風(fēng)向標(biāo)”，自2015年開(kāi)始，國(guó)家相繼開(kāi)展了中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測(cè)評(píng)的試點(diǎn)工作和義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作。幾年下來(lái)各地積極探索，取得了一定的成績(jī)與經(jīng)驗(yàn)，但總體上看進(jìn)展并不理想，應(yīng)試教育傾向等諸多問(wèn)題隨之產(chǎn)生，死記硬背知識(shí)、突擊復(fù)習(xí)備考、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試等等，不僅加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，而且也把藝術(shù)教育所特有的創(chuàng)造性、情感性、潤(rùn)物無(wú)聲的育人特性等排除在評(píng)價(jià)體系之外。這個(gè)問(wèn)題的出現(xiàn)，的確有具體操作層面的原因，但更重要的原因恐怕還是觀念上出現(xiàn)了問(wèn)題。我們習(xí)慣于、也擅長(zhǎng)于考學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，而且這也容易操作，不僅如此，我們更是把美當(dāng)成了知識(shí)，以為評(píng)價(jià)藝術(shù)教育的以美育人成效，主要就是看學(xué)生所掌握的關(guān)于美的知識(shí)的程度。但很顯然，美學(xué)領(lǐng)域包含大量美的知識(shí)，而美本身并不等于知識(shí)，美更是一種精神、心靈層面的體驗(yàn)。對(duì)此，臺(tái)灣學(xué)者蔣勛在其著作《美的覺(jué)醒》中提出了如下觀點(diǎn)：美是一個(gè)心靈的打開(kāi)，美是一種心靈的展放；美并不是一種知識(shí)，美可能是比知識(shí)還要高，是一種心靈上的感受；美能解脫知識(shí)的負(fù)擔(dān)，美的學(xué)習(xí)，不是增加，反而是拿掉；多，常常不美，少，往往更接近美，因?yàn)樯?，所以留出比較多的心靈空間來(lái)容納感受，也因此這樣的感受才可能深厚；美其實(shí)是一種分享，美是世界上最奇特的一種財(cái)富，愈分享，就擁有愈多。

正是基于這樣的理解，蔣勛呼吁：請(qǐng)別為美打分?jǐn)?shù)，因?yàn)槊朗菬o(wú)法被打分的。他特別列舉了自己親身經(jīng)歷的一個(gè)教學(xué)案例來(lái)對(duì)此觀點(diǎn)加以佐證。他說(shuō)，過(guò)去在課堂上放一首樂(lè)曲，譬如說(shuō)貝多芬第九號(hào)交響曲，我們會(huì)研究這是什么樣的交響曲，里面包含了多少樂(lè)曲，最后的合唱是何種對(duì)位法，貝多芬在哪一年完成，他跟浪漫主義音樂(lè)之間的關(guān)系……師生之間查索很多很多的資料，將貝多芬第九號(hào)交響曲所有相關(guān)的知識(shí)都搜尋齊了。當(dāng)美學(xué)考試時(shí)，有些學(xué)生可以得到高分，甚至接近滿分，他們能夠融合所有相關(guān)知識(shí)，作出詳盡的解答。可是還是會(huì)有奇特的狀況發(fā)生?！?/span>有一位學(xué)生在考卷上并沒(méi)有寫(xiě)下太多答案，得到的分?jǐn)?shù)較低。可是我記得非常非常清楚，當(dāng)我在課堂里放出這首樂(lè)曲最后一個(gè)樂(lè)章，當(dāng)所有人聲的合唱達(dá)到一個(gè)豐富狀態(tài)的時(shí)候，那位學(xué)生一言不發(fā)地坐著，淚水從他的眼睛里流出來(lái)，滿臉都是淚水，他一點(diǎn)也不害怕別人看到他這個(gè)時(shí)候在音樂(lè)里面得到了感動(dòng)。”“我不知道為什么他無(wú)法在自己的考卷上寫(xiě)出這種感動(dòng)，他也無(wú)法回答。我的意思是說(shuō)，美學(xué)課堂上，有一個(gè)能考到九十分的學(xué)生，可是我不能確定他在美的感受上，是不是拿得到同樣的高分？而美學(xué)課堂上，也有一個(gè)人可能只考了六十分，甚至更低的分?jǐn)?shù)，可是我記得：他曾經(jīng)在音樂(lè)里熱淚盈眶?；蛟S他的美學(xué)分?jǐn)?shù)并不高，可是他在美的感受上，卻是一個(gè)高分的學(xué)生。”由此，蔣勛得出結(jié)論說(shuō)：也許，美，根本無(wú)法被打分?jǐn)?shù)。在我們的生命里充滿了必須被打分?jǐn)?shù)、排名次的邏輯與分析，可是只有美這個(gè)領(lǐng)域，也許是使我們逃開(kāi)了現(xiàn)實(shí)世界里所有的排名次跟打分?jǐn)?shù)吧！

我們不是說(shuō)藝術(shù)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)不能給學(xué)生分?jǐn)?shù)評(píng)定，也不需要考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，但知識(shí)的掌握絕對(duì)不能成為藝術(shù)教育評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，更不應(yīng)該成為評(píng)價(jià)的全部，不能作為分?jǐn)?shù)評(píng)定的主要依據(jù)甚至唯一依據(jù)。我們應(yīng)該把評(píng)價(jià)重點(diǎn)放到藝術(shù)教育的以美育人功效上面，應(yīng)該放在學(xué)生美感體驗(yàn)的獲得上面，而這方面究竟如何測(cè)評(píng)考察，則需要我們積極探索與實(shí)踐，我們相信也一定會(huì)有真正能夠體現(xiàn)藝術(shù)教育本質(zhì)特點(diǎn)與規(guī)律的評(píng)價(jià)方式存在的。比如，如何增加藝術(shù)表現(xiàn)與創(chuàng)作的評(píng)價(jià)分量，怎樣讓藝術(shù)評(píng)價(jià)貫穿于藝術(shù)教育教學(xué)全過(guò)程，如何構(gòu)建動(dòng)態(tài)化的藝術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制而讓學(xué)生樂(lè)于參與并享受其中，等等，這些都是值得我們好好探索的問(wèn)題。

以上，我們對(duì)藝術(shù)教育為什么必須以及怎么樣回歸育人本位的問(wèn)題進(jìn)行了初步討論。總之，讓藝術(shù)教育回歸“以美育人”本位，需要我們切實(shí)解決藝術(shù)教育的功利化與技術(shù)化問(wèn)題。不是說(shuō)藝術(shù)教育不能有功利層面的目標(biāo)追求，而是不要被功利所綁架，比起比賽獲獎(jiǎng)、升學(xué)加分乃至藝考，讓藝術(shù)帶給孩子們快樂(lè)，讓藝術(shù)滋潤(rùn)孩子的心靈，讓藝術(shù)培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)新思維和創(chuàng)意表達(dá)能力，讓藝術(shù)陪伴孩子們健康成長(zhǎng)、幸福生活，這遠(yuǎn)比達(dá)成某種功利目的重要得多。我們要著力改進(jìn)藝術(shù)教學(xué)，藝術(shù)教師對(duì)此責(zé)無(wú)旁貸，也是關(guān)鍵所在。普通藝術(shù)教育不同于專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育，它是一種普通的、普及的基本素養(yǎng)教育，我們不能是一味復(fù)制或照搬專(zhuān)業(yè)藝術(shù)教育的教學(xué)模式與做法，不能讓普通藝術(shù)教育走專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化之路。從育人的角度看，普通的藝術(shù)教育其目標(biāo)定位就是培養(yǎng)愛(ài)藝術(shù)、會(huì)欣賞、敢表現(xiàn)、有創(chuàng)意的業(yè)余藝術(shù)愛(ài)好者，這樣的藝術(shù)學(xué)習(xí)一定是生活化、實(shí)踐化的學(xué)習(xí)，一定是學(xué)有所用、學(xué)能致用的學(xué)習(xí)，藝術(shù)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)藝術(shù)審美生活一定是緊密聯(lián)系和相互對(duì)接的。我們必須要改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)形式和方法，要通過(guò)各種方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生搭建展示平臺(tái)以滿足他們的表現(xiàn)欲，讓學(xué)生覺(jué)得藝術(shù)學(xué)習(xí)很有趣、很有用、很有獲得感和成就感。而只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠充分感受到藝術(shù)學(xué)習(xí)能夠真正帶給他的生活實(shí)實(shí)在在的益處時(shí)，藝術(shù)學(xué)習(xí)才能夠快樂(lè)而長(zhǎng)久，才能夠真正發(fā)揮它獨(dú)特而重要的育人功效。

（本文發(fā)表于《課程教材教法》2019年第10期。推送時(shí)有刪減。）

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