作為一種對現(xiàn)代教育的顛覆，后現(xiàn)代主義的思想家們對現(xiàn)代教育進(jìn)行了深刻的批判。我們認(rèn)為，這些批判與否定里有很多是值得我們加以注意并引起深刻思考的。 我們知道，支撐現(xiàn)代教育的思想支柱是理性主義，這種理性主義認(rèn)為人有一個普遍的本質(zhì)，因而主張用統(tǒng)一的手段達(dá)到一個統(tǒng)一的目標(biāo)。從夸美紐斯以來的課堂教學(xué)，都未能走出這種范式。 不難看出，教育固然是一種必要的烏托邦，但這一種以烏托邦情結(jié)為基礎(chǔ)的課堂結(jié)構(gòu)與教育思想，其實是一種權(quán)力擴(kuò)張。后現(xiàn)代對教育與課堂教學(xué)的這一評判是入木三分的。 教育一向被人們認(rèn)為傳播知識與發(fā)展能力，而知識不外是關(guān)于事物的經(jīng)驗與認(rèn)識。福柯指出，知識的本質(zhì)是權(quán)力，因為權(quán)力不僅在話語中創(chuàng)造知識對象，而且創(chuàng)造作為現(xiàn)實客體的知識對象，在現(xiàn)代社會中行使權(quán)力正是通過知識機(jī)器生產(chǎn)方式首先產(chǎn)生知識關(guān)系。布爾迪厄則進(jìn)一步認(rèn)為現(xiàn)代社會中再生產(chǎn)的實質(zhì)是文化再生產(chǎn)，而文化再生產(chǎn)即統(tǒng)治階級通過文化霸權(quán)規(guī)定教育制度形式、教育目的及統(tǒng)治階級的文化對下層子弟施以文化暴力的過程。學(xué)校教育正是社會不平等的再生產(chǎn)過程，而且統(tǒng)治者往往又通過“教育民主化”“教育大眾化”等口號標(biāo)榜其合理合法性?？梢姡逃乾F(xiàn)代社會文化霸權(quán)的堡壘。從這一理論基礎(chǔ)出發(fā)，后現(xiàn)代的教育論認(rèn)為，這一切無法實現(xiàn)人類自我解放和社會公正的目標(biāo)，因而必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式取而代之，真正無條件地給每一個適齡兒童以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育，而不能人為地將學(xué)生分為三六九等。同樣也不能一直讓教師處于一種中心位置而作為優(yōu)勢一方出現(xiàn)。應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)一方，尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，因為說到底，學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么而不是取決于教師。課堂不應(yīng)該再是系統(tǒng)知識傳授的場所而應(yīng)該成為學(xué)生實踐的場所。至于對科學(xué)知識的認(rèn)知，舉布爾迪厄為例，他認(rèn)為應(yīng)該把社會科學(xué)擴(kuò)大為一個整體性場域，進(jìn)而打破傳統(tǒng)意義上理論與實踐的隔離，實現(xiàn)兩者之間的相互滲透和對流。他認(rèn)為，要“通過對理論視角、實踐視角和它們之間深刻的差異進(jìn)行的理論反思”，達(dá)到對“實踐理論”的深刻理解。布爾迪厄的這一理論對新課程的確立具有重大的意義。 利奧塔是從敘事的角度批判現(xiàn)代教育傳統(tǒng)的。利氏的元敘事理論認(rèn)為，現(xiàn)代性思想依賴的是一種元敘事方式，元敘事即是那些能為科學(xué)立法的哲學(xué)話語，現(xiàn)代性就是依賴它來證明自己的合法性的。其實，我們看到，由于工業(yè)化的危機(jī)和計算機(jī)話語的形成，知識性質(zhì)、研究范疇、學(xué)者使命都發(fā)生了根本變化，出現(xiàn)了多種分歧、悖謬和可能性。雖然根本不存在天然合法的元敘事，但科學(xué)在知識系統(tǒng)中的一統(tǒng)地位也不存在了。或者說，科學(xué)或人文話語都是一種敘事方式，于是，為教育尋找一個外在目的的宏大企圖就成了一種史詩般波瀾壯闊的夢想。這樣，“敘事危機(jī)”嚴(yán)重地顛覆了現(xiàn)代教育的合法性，因此教師的使命也就很難談得上榮光和崇高，因為他們的任務(wù)無非是要通過話語霸權(quán)來建立知識的等級秩序和思想界的特權(quán)階層。筆者以前曾撰文探討過遠(yuǎn)程教育中教師角色將越來越淡化的思想，從中國當(dāng)代歷史的進(jìn)程看，乃至可以推溯到更遠(yuǎn)的年代里，我們發(fā)現(xiàn)，教師注定是一種悲劇性的角色。隨著數(shù)據(jù)庫作為知識的來源，特別是百科全書的知識容量已足以滿足學(xué)生的好奇心和求知欲，教師所使用的心智訓(xùn)練方法將最終被淘汰，甚至教師的角色也將被計算機(jī)徹底取代。學(xué)生對教師的選擇已經(jīng)成為可能，教師的中心地位、主導(dǎo)地位、課堂話語霸權(quán)等都將丟失。教師再不可能像過去時代那樣再作那種宏大的獨白式的敘述了。教師與學(xué)生將是一種持續(xù)的平等對話關(guān)系。教師的身份也將發(fā)生改變，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生沒有任何區(qū)別的聆聽者。教師充其量算一個“節(jié)目”主持人出現(xiàn)在教師的那個角色位置上。丁鋼先生在談到教育敘事成為可能時，雖然仍然強(qiáng)調(diào)康德的意義，但是，他也不得不承認(rèn)，“敘事探究成為在科學(xué)與人文這兩極之間的一個中間道路，逐漸成為教育研究中的一個核心學(xué)術(shù)話語方式。其對教育的意義在于：它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗之中，并通過生活（如教與學(xué)）經(jīng)驗的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解。” 由此，我們發(fā)現(xiàn)另一個話題的成立：后現(xiàn)代的課程理論要求消解學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科本身，這似乎看來是不可能的，但是，就這一點，卻充分地表明了后現(xiàn)代主義對以往教材以靜態(tài)形式反映無限膨脹的動態(tài)知識的方式極為不滿。關(guān)于這一點，我覺得后現(xiàn)代敏銳地把握了科技的發(fā)展及高科技對生命的全面占領(lǐng)的特點。消彌了知識的界限，或者說將學(xué)科推到了邊緣位置，已經(jīng)成為這一時代的特點。 后現(xiàn)代主義的課程論主張教師應(yīng)和學(xué)生共同作為課程的開發(fā)者，以非線性的方式最大限度地獲取全面的知識?，F(xiàn)代教育的目標(biāo)理念，受到了后現(xiàn)代的強(qiáng)烈批評，因為，現(xiàn)代教育多是一種預(yù)先有計劃和程序地、冷酷地強(qiáng)加給教師和學(xué)生的元敘事式的課程模式，其目的旨在使年輕一代接受現(xiàn)在社會的基本價值觀和知識準(zhǔn)則，而無視社會價值觀的多元化和世俗化，是對生活和人性多樣性的抹殺。后現(xiàn)代主義的課程論則認(rèn)為，課程建設(shè)應(yīng)通過參與者的行動和交互作用形成，不僅教師和學(xué)生，而且教育學(xué)者、科學(xué)家以及相鄰社區(qū)也都可以以不同方式參與課程設(shè)計并隨時進(jìn)行修訂。這當(dāng)然也就意味著那種構(gòu)建宏大完整的教育理論和課程體系企圖的終結(jié)，因為它與整體性、確定性和邊界性等現(xiàn)代神話觀念連為一體。同理，現(xiàn)代課程論中的評估也無多大價值，如果有什么意義，也就僅僅在于反饋而已。但大家都知道的，課堂反饋或教學(xué)全過程的反饋在現(xiàn)代課程設(shè)計中多少有點形同虛設(shè)?，F(xiàn)代課程下的教師話語仍然具有著無限的權(quán)威性質(zhì)。后現(xiàn)代主義者主張在課程建設(shè)和教學(xué)中更多地使用嶄新的話語，包括不斷進(jìn)行極端激進(jìn)的話語創(chuàng)新和傾聽處于邊緣地帶的聲音，借以消解權(quán)威話語的影響。 應(yīng)該看到，后現(xiàn)代教育雖然是旨在顛覆現(xiàn)代教育，雖然其表現(xiàn)形態(tài)各異，甚至還沒有明確的統(tǒng)一說法，但對現(xiàn)代教育而言，它有著突破與超越性的意義。這首先表現(xiàn)在后現(xiàn)代的教育理念。后現(xiàn)代的教育理論家們強(qiáng)調(diào)發(fā)展和維護(hù)個性的多樣性和差異性的教育方式，反對教條，反對教育預(yù)設(shè)的終極目標(biāo)。在這一點上，我發(fā)覺后現(xiàn)代的教育理念仍然源于現(xiàn)代心理學(xué)和現(xiàn)代哲學(xué)而發(fā)展起來的?，F(xiàn)代心理學(xué)研究成果表明：人是一個未完成的動物，并且只有通過經(jīng)常地學(xué)習(xí)，才能完善自己?，F(xiàn)代哲學(xué)也持這一觀點，認(rèn)為人是一個生成的過程，也就是說人是一個發(fā)展的過程。從這個意義上提出來的終生學(xué)習(xí)的理論，最終突破了人的生物論的意義，而將人的發(fā)展定位于人的心理屬性與社會性上。而隨著新世紀(jì)的來到，人的發(fā)展顯然有了更多的新深的內(nèi)容。我認(rèn)為，后現(xiàn)代教育的最終得以成立，其理由就在于此。 作為一種以反思樣式與批判姿態(tài)出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義教育思潮，已經(jīng)非常真實地接近當(dāng)下的教育場域，我們欣喜地看到課程改革正是沿著這種思路進(jìn)行拓展的。前些日子，讀《中國教育報》，發(fā)現(xiàn)有名的特級教師面對新課程無可措手而致淚流滿面，其實質(zhì)是教師未能完成一種角色的轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代的教育更關(guān)注人的存在，而傳統(tǒng)的經(jīng)師則只看到了知識的價值。 我們看到，從后現(xiàn)代教育的思潮中，我們至少可以提煉出“全民教育”（摒除、排斥精英教育）、“終身教育”（人是一種不完全的動物，人終其一生都必須發(fā)展自己，終生學(xué)習(xí)，人的可持續(xù)發(fā)展）、“主體教育”（教師中心話語權(quán)勢旁落，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體）、“通識教育”（學(xué)科邊緣化，科學(xué)知識中心轉(zhuǎn)移）等關(guān)鍵詞，后現(xiàn)代的教育景觀是讓人興奮的，當(dāng)人與上帝等同的樂觀主義論點被超越后，自然和社會的和諧共處便顯得特別重要。而教育也就更趨向于一種關(guān)注個體生命，強(qiáng)調(diào)一種微化與活化的教育，關(guān)注焦慮、絕望、行為異常等邊緣性道德，也就成為主要的教育內(nèi)容。這是一種將教育還給教育也同時還給學(xué)生的教育，是一種徹底人性化的教育。教育將不再像過去那樣從來沒有取得過應(yīng)有的獨立的地位。 | 
