后現(xiàn)代主義課程理論試探
李 臣 之
后現(xiàn)代主義課程理論的產(chǎn)生是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)、文化思潮的產(chǎn)生和發(fā)展為基礎(chǔ)的。后現(xiàn)代主義(post—modernism)20世紀(jì)后半葉西方社會(huì)流行哲學(xué)、文化思潮，其影響面非常廣泛。從七十年代始，課程研究領(lǐng)域運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法對(duì)包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、
永恒主義等尤其以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)的課程理論進(jìn)行子系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價(jià)值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。盡目前后現(xiàn)代主義哲學(xué)、文化思潮對(duì)學(xué)校課程的影響還不太大，但其作用正日益顯現(xiàn)。
一、理論基石：后現(xiàn)代主義
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生與“現(xiàn)代性”的討論是相關(guān)的?，F(xiàn)代性代表了現(xiàn)代主義、現(xiàn)代、現(xiàn)代化的綜合，它相信理性和科學(xué)的進(jìn)步，相信技術(shù)能夠征服自然，相信將科學(xué)技術(shù)運(yùn)用于社會(huì)改革，就能控制和改善人類的狀況。但是，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)，文化等狀況的改變，現(xiàn)代性日益趨向崩潰，于是，西方學(xué)者們選用“后現(xiàn)代”一詞來(lái)描述現(xiàn)代性還未退出人類發(fā)展的舞臺(tái)，而嶄新的社會(huì)狀況還未到來(lái)之時(shí)的“生活于間隙時(shí)期的感覺(jué)”，[1]開(kāi)始從不同的角度對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行多方位的反思，逐漸形成和發(fā)展為一種流行的思潮。
(一)后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生、發(fā)展及特征。
后現(xiàn)代主義思潮首先是在歐洲大陸產(chǎn)生的，福科(M．Foucault)出版《詞與物》(1966年)、得里達(dá)(J．Derrida)出版《言語(yǔ)與現(xiàn)象》(1967年)、羅蘭·巴爾特(Roland Barthes)發(fā)表《S／Z》(1970年)、利奧塔爾(j．F．Lyotard)發(fā)表《后現(xiàn)代狀態(tài)——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》(1979年)，標(biāo)志法國(guó)后現(xiàn)代主義思潮的形成和發(fā)展。利奧塔爾與哈貝馬斯(J，Habermas)關(guān)于“現(xiàn)代性”與“后現(xiàn) 代性”的論爭(zhēng)加速了后現(xiàn)代主義在歐洲的發(fā)展．伴隨著德里達(dá)和羅蘭·巴爾特的訪美，后現(xiàn)代主義思想很快被美國(guó)學(xué)者接受；并有后來(lái)者居上的明顯事實(shí)：伊哈布·哈桑(1habHassan)、弗·杰姆遜(F．Jameson)、丹尼爾·貝爾(D。Bell)、大衛(wèi)·格里芬(D．Griffin)、里查·羅蒂(R．Rorty)等均是美國(guó)后現(xiàn)代主義思想的主要代表人物。
西方后現(xiàn)代主義的理論立場(chǎng)是不一致的，格里芬在《后現(xiàn)代科學(xué)》中將后現(xiàn)代主義分為解構(gòu)性和建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。我國(guó)學(xué)者王文治的三分法比較有代表性，即分為激進(jìn)的后現(xiàn)代主義、建設(shè)性的后現(xiàn)代主義和庸俗的后現(xiàn)代主義，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)格里芬的劃分方法的補(bǔ)充。理論立場(chǎng)之不同決定各自的特征也大不一樣。激進(jìn)的(也即解構(gòu)性)后現(xiàn)代主義以“否定性”為其特征，它反對(duì)任何假定的“唯一中心”、“絕對(duì)基礎(chǔ)”、“純粹理性”、“大寫的人”、“等級(jí)結(jié)構(gòu)”、“單一視覺(jué)”、“唯一正確解釋”、“一元論方法”以及“連續(xù)性歷史”，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式，主要代表人物有?？啤⒗麏W塔爾、德里達(dá)。建設(shè)性后現(xiàn)代主義以“建設(shè)性”為主要特征，它不反對(duì)建立新的哲學(xué)中心(如美國(guó)著名后現(xiàn)代思想家D．霍伊教授認(rèn)為，說(shuō)“現(xiàn)代哲學(xué)”已經(jīng)死了就不合適，因?yàn)檫€有人要繼續(xù)研究現(xiàn)代哲學(xué)問(wèn)題)；倡導(dǎo)開(kāi)放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽(tīng)“他人”，學(xué)習(xí)“他人”、寬容“他人”、尊重“他人”的美德，倡導(dǎo)“創(chuàng)造性”，鼓勵(lì)多元的思維風(fēng)格；倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)愛(ài)，對(duì)過(guò)去和未來(lái)的關(guān)心；反對(duì)二元論，信奉有機(jī)論，提倡對(duì)世界采取家園式態(tài)度。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的主要代表人物有羅蒂、格里芬等人。庸俗的后現(xiàn)代主義是對(duì)否定的現(xiàn)代主義和建設(shè)性的后現(xiàn)代主義進(jìn)行簡(jiǎn)單化理解的結(jié)果。其主要特征是堅(jiān)持現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義的二元對(duì)立，認(rèn)為后現(xiàn)代主義是其對(duì)立面——現(xiàn)代主義的絕對(duì)否定，抽調(diào)了或者說(shuō)沒(méi)有把握好后現(xiàn)代主義的底蘊(yùn)，僅僅抓住了后現(xiàn)代主義的某個(gè)或某些表面特征，以偏概全，視后現(xiàn)代主義的策略(如強(qiáng)調(diào)“復(fù)制”、“解構(gòu)”、“模仿”等做法)為目的，用單一的原因解釋后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生及其理論內(nèi)容。庸俗的后現(xiàn)代主義的主要代表人物是杰姆遜。后現(xiàn)代狀況是復(fù)雜的與多元的，因此將后現(xiàn)代主義劃分為激進(jìn)的、建設(shè)的和庸俗的三類，只是為了研究的方便．它有助于更清晰地分析和把握錯(cuò)綜復(fù)雜的后現(xiàn)代主義的種種特征?？傮w上看，后現(xiàn)代主義的本質(zhì)特征是“反二元論”、[3]是“不確定內(nèi)在性”、“反對(duì)實(shí)質(zhì)化”和“去中心”和“反整體性”。
(二)后現(xiàn)代主義在教育研究領(lǐng)域的運(yùn)用
后現(xiàn)代主義在教育中運(yùn)用主要有兩種形式，其一是后現(xiàn)代主義思想家將后現(xiàn)代教育作為研究對(duì)象，如利奧塔爾在《后現(xiàn)代狀態(tài)——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》一書(shū)中，集中陳述了知識(shí)價(jià)值的變化對(duì)學(xué)校教育的影響，此種形式只占少數(shù)，其二是后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入教育理論研究，此種形式占多數(shù)。相比后現(xiàn)代主義的哲學(xué)著作，有關(guān)后現(xiàn)代主義教育的著述并不算多，真正產(chǎn)生影響的則更少，[4]主要有：斯拉特瑞著(后現(xiàn)代時(shí)期的課程編制》(1995年)、溫迪·柯里主編《教育哲學(xué)中的批判性會(huì)話》(1995年)、羅賓·厄休與里查德·愛(ài)德華茲編(后現(xiàn)代
主義與教育}(1994年)，威廉姆·多爾著(后現(xiàn)代主義課程觀}(1993年)，吉魯與阿羅諾維茲編《后現(xiàn)代主義：政治、文化與社會(huì)批判主義》(1991年)、皮納著《課程理論化：概念重建主義者》(1975年)。
由于后現(xiàn)代主義思想家以及運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想的學(xué)者的理論立場(chǎng)和觀點(diǎn)各異，因此所論述或涉及的教育問(wèn)題也各有側(cè)重，如有的側(cè)重教育目的，[5]有的側(cè)重教育制度，[6]有的側(cè)重教育研究方法，[7]有的側(cè)重教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，有的側(cè)重學(xué)校課程等等。不過(guò)將后現(xiàn)代教育。作為自身研究對(duì)象的后現(xiàn)代主義者們一般均對(duì)教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)表了自己的看法，關(guān)于這一點(diǎn)，利奧塔爾和羅蒂對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)論的探討可以稱為突出代表。利奧塔爾在其名著《后現(xiàn)代狀態(tài)——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》中，通過(guò)論述計(jì)算機(jī)對(duì)當(dāng)代知識(shí)形態(tài)及其性質(zhì)的強(qiáng)大影響，分析了現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論所面臨的危機(jī)以及危機(jī)產(chǎn)生的原因。他用語(yǔ)用學(xué)(pragmatics)方法分析了敘述知識(shí)和科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，[8]認(rèn)為任何知識(shí)都不可避免地帶有主觀色彩并受權(quán)力關(guān)系機(jī)制的制約，純粹的“客觀知識(shí)”是不存在的。既然如此，現(xiàn)代主義教育關(guān)于“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題就失去了存在的意義，知識(shí)與知識(shí)之間的等級(jí)的劃分也變得毫無(wú)意義，任何對(duì)教育作整體規(guī)劃的現(xiàn)代主義教育認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)都隨利奧塔爾對(duì)元敘事的抨擊而受到了消解。此外，羅蒂考察了現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論的起源、內(nèi)容和實(shí)質(zhì)，對(duì)現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論的地位進(jìn)行了消解。他指出，將知識(shí)看成再現(xiàn)準(zhǔn)確性的企圖是毫無(wú)必要的，應(yīng)該摒棄知識(shí)的神秘性和尋求優(yōu)越地位的企圖，而把知識(shí)作為現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中所創(chuàng)新的問(wèn)題的解答來(lái)看待。他反對(duì)將人類精神生活(即知識(shí))分門別類劃分等級(jí)，認(rèn)為這種劃分遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)后現(xiàn)代社會(huì)多元化，邊界模糊化、話語(yǔ)復(fù)雜化的需要。在第二種形式中，多卡爾、普拉(Capra)和斯拉特瑞提出了相對(duì)系統(tǒng)的后現(xiàn)代主義課程理論。
二、后現(xiàn)代主義課程觀
學(xué)校課程建設(shè)總是要與社會(huì)時(shí)代步伐相一致，由于現(xiàn)代主義的學(xué)校教育不能很好地與時(shí)代變化的趨勢(shì)相合拍，[9]教育研究領(lǐng)域涌現(xiàn)出一批具有后現(xiàn)代色彩的課程理論，美國(guó)從70年代開(kāi)始出現(xiàn)的概念重建運(yùn)動(dòng)就是一個(gè)良好的開(kāi)端。皮納(W．Pinar)在1975年出版《課程
理論化；概念重建主義者)一書(shū)，提出要依據(jù)課程的原意，結(jié)合最新的哲學(xué)、心理學(xué)思想對(duì)課程進(jìn)行“概念重建”。皮納倡導(dǎo)的概念重建運(yùn)動(dòng)受到了多爾、麥卡錫(C.McCarthy)、格魯梅特(W．Grumet)、格林(M.Greene)等學(xué)者的支持。盡管皮納的運(yùn)動(dòng)從80年代起開(kāi)始式微，但它采取的聯(lián)系哲學(xué)話語(yǔ)研究課程的方法影響或滲透到此后的后現(xiàn)代主義課程理論，正如著名的后現(xiàn)代主義課程論者斯拉特瑞所說(shuō)：“自課程研究概念重建運(yùn)動(dòng)以來(lái)，課程研究領(lǐng)域就開(kāi)始把哲學(xué)話語(yǔ)結(jié)合到課程與教學(xué)研究的每根經(jīng)緯中去。”[10]出現(xiàn)了結(jié)合后結(jié)構(gòu)主義、批判理論、過(guò)程哲學(xué)、女性主義、多元文化主義等多元化的哲學(xué)思路研究多元化的課程問(wèn)題的多元化的課程理論，諸如政治倫理課程觀、女性主義課程觀、新馬克思主義課程觀、多元文化主義課程觀、后結(jié)構(gòu)主義課程觀、解構(gòu)主義課程觀、建構(gòu)的后現(xiàn)代主義課程觀等等，使課程研究展現(xiàn)無(wú)限潛力的兆頭。從課程研究欲達(dá)到的目的上看，這些多元化的課程觀再不象泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)人發(fā)展的過(guò)程，歷史，政治、宗教、生態(tài)、社會(huì)環(huán)境，從課程研究的過(guò)程來(lái)看，不是再關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面的對(duì)人類狀況、社會(huì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。在眾多的多元化課程理論研究中，多爾的后現(xiàn)代主義課程觀、卡普拉等人的整體性生態(tài)課程論、斯拉特瑞的通俗化后現(xiàn)代主義課程理論是最為突出的。
(一)多爾的后現(xiàn)代主義課程觀
多爾從伊·普里戈津(LPrigogine)的渾沌學(xué)原理出發(fā)，[11]吸收了自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫(huà)出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架．普里戈津認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)世界的絕大部分不是有序的、穩(wěn)定的和平衡的，而是充滿變化、無(wú)序和過(guò)程的開(kāi)放系統(tǒng)。據(jù)此，多爾認(rèn)為，當(dāng)今的課程理論是以牛頓式傳統(tǒng)科學(xué)的簡(jiǎn)單、穩(wěn)定、永恒的認(rèn)知觀為基礎(chǔ)的，它將教育、課程和人的發(fā)展假設(shè)為穩(wěn)定、封閉、平衡的系統(tǒng)，這與教育過(guò)程是開(kāi)放性的形成過(guò)程，處于不斷地平衡——不平衡——平衡之間的關(guān)系的調(diào)節(jié)過(guò)程中的事實(shí)不符合，主張強(qiáng)調(diào)教育和教育與人的關(guān)系系統(tǒng)中作為開(kāi)放的、超出處于不平衡甚至遠(yuǎn)離平衡系統(tǒng)狀態(tài)時(shí)的那些特性。
多爾對(duì)現(xiàn)代主義課程進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批評(píng)，認(rèn)為封閉性、簡(jiǎn)單化、累積性是現(xiàn)代主義課程的病理，后現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、復(fù)雜性和變革性．[12]開(kāi)放性就是將課程視為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，流動(dòng)、變化、干擾，錯(cuò)誤很難回避，它們是系統(tǒng)進(jìn)行自組織的契機(jī)和源泉，課程建設(shè)要隨時(shí)考慮到這些因素的存在和影響：復(fù)雜性意味著非線性和簡(jiǎn)單對(duì)立，教育過(guò)程是由多種因素的交互作用組成的，其因素是網(wǎng)狀的，影響是綜合的，變革性則指系統(tǒng)從遠(yuǎn)離平衡的狀態(tài)到形成新平衡的過(guò)程是突發(fā)性的，教師要適時(shí)誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求新的平衡，課程應(yīng)給學(xué)生自組織的機(jī)會(huì)，在最有利的時(shí)機(jī)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部重組。多爾在1993年出版的《后現(xiàn)代主義課程觀》一書(shū)中，運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀點(diǎn)針對(duì)泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的新課程標(biāo)準(zhǔn)．多爾認(rèn)為，泰勒原理是現(xiàn)代主義封閉課程體系的典型，[13]它所包含的四個(gè)主要步驟(確立目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果)局限于線性的和因果關(guān)系的框架之中，置于核心地位的“確立目標(biāo)”便因此而與其它三個(gè)步驟脫離開(kāi)來(lái)，不僅如此，由于目標(biāo)是經(jīng)過(guò)精心選擇的，它往往還會(huì)超越于教育過(guò)程本身。為了克服泰勒原理的缺陷，多爾提出了相應(yīng)的四條課程標(biāo)準(zhǔn)，它們是：豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)肅性。[14]豐富性與課程的深度、課程作為意義的載體以及課程的多種可能性或解釋有關(guān)，循環(huán)性與螺旋式課程的概念內(nèi)涵一致，其框架是開(kāi)放的，旨在發(fā)展能力：關(guān)聯(lián)性強(qiáng)調(diào)建構(gòu)課程結(jié)構(gòu)時(shí)的一整套關(guān)系以及課程之外有關(guān)文化的關(guān)系，包括教育上和文化上的關(guān)聯(lián)，嚴(yán)密性即概念的重新界定，與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起。概而言之，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知的發(fā)展過(guò)程。多爾的課程理論具有建構(gòu)性特征，比較系統(tǒng)，他的這些主張無(wú)疑為課程研究展現(xiàn)了一個(gè)廣闊的前景。
(二)整體性生態(tài)課程論
唯科學(xué)至上思想采取與自然對(duì)立態(tài)度導(dǎo)致了生態(tài)惡化和人類生存危機(jī)，以卡普拉(Capra)為代表的后現(xiàn)代主義者提出了促進(jìn)人類和諧的生態(tài)課程論?？ㄆ绽?982年出版《轉(zhuǎn)折點(diǎn)；科學(xué)、社會(huì)和新文化》，指出唯科學(xué)的理論和方法會(huì)導(dǎo)致人性的毀滅，呼吁人們采取科學(xué)與
人類精神相結(jié)合的后世界觀，將人類的生活世界看成一個(gè)相互依存的整體，用生態(tài)學(xué)的世界觀看待世界和設(shè)計(jì)課程?？ㄆ绽乃枷氲玫揭徊糠终n程論者的支持，他們以各種方式提出了注重互相依存和生態(tài)環(huán)境的整體性生態(tài)課程觀，D．R．格里芬提出“神圣的聯(lián)系”(1990LD．
奧爾(D．Orr，1992)提出“生態(tài)脫盲”、J．P．米勒(J．P．Miller)提出“整體性課程”、D．奧里佛和K．杰士曼(Doliverand K，Gershman)提出“相關(guān)多元性的統(tǒng)一”，等等。這些觀點(diǎn)的共同之處在于；注重整體觀和生態(tài)觀。[15]具體到課程問(wèn)題的看法上，有以下幾點(diǎn)值得注意：第一，課程的重點(diǎn)是學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)，師生是合作的探究者與平等的對(duì)話者關(guān)系，第二，課程實(shí)施注重知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系，注重學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自然界以及生活本身，強(qiáng)調(diào)課堂與社會(huì)密切相聯(lián)，提倡到大自然中研究，聯(lián)系社會(huì)，深入社會(huì)：第三，注重學(xué)校建筑，教室布置、自然環(huán)境、學(xué)生的心理環(huán)境的整體和諧：第四，將生態(tài)意識(shí)滲透到教育過(guò)程之中，既關(guān)注個(gè)體外在生態(tài)環(huán)境的平衡和保護(hù)，也注重個(gè)體內(nèi)部(如情感、心理場(chǎng)、潛意識(shí)等)的
生態(tài)平衡。
實(shí)質(zhì)上，注重整體性生態(tài)課程建設(shè)已經(jīng)成為一個(gè)世界性的共同主題，[16]過(guò)去(乃至現(xiàn)在)人類在戰(zhàn)勝自然、征服自然的同時(shí)，也經(jīng)受了自然對(duì)人類的“戰(zhàn)勝”和“征服”，其教訓(xùn)是非常深刻的，為了人類的存在和發(fā)展，學(xué)校課程設(shè)計(jì)不可能不堅(jiān)持整體性的生態(tài)觀。從學(xué)校教育過(guò)程來(lái)看，學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、精神環(huán)境的建設(shè)也必須堅(jiān)持整體性的生態(tài)觀。從學(xué)生個(gè)體發(fā)展來(lái)看，其內(nèi)部的生態(tài)平衡隨著信息社會(huì)的急劇變化越來(lái)越顯得空前的重要了。
(三)通俗化后現(xiàn)代主義課程理論
后現(xiàn)代主義課程研究的主題是實(shí)現(xiàn)“概念重建”，在此過(guò)程中，人們引入了解釋學(xué)、渾沌理論等大量理論范式。“重建”后的課程概念往往晦澀難懂，針對(duì)此種狀況，斯拉特瑞極力運(yùn)用通俗化術(shù)語(yǔ)重建后現(xiàn)代主義課程理論，主要涉及否定“元敘述”、否定“二元論”、博采眾家之長(zhǎng)、揭示意義層。
1．否定“元敘述”。“元敘述(meta—narratives)”是后現(xiàn)代主義者所使用的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)。利奧塔爾將“元敘述”理解為以單一的標(biāo)準(zhǔn)去裁定所有差異，進(jìn)而統(tǒng)一所有的話語(yǔ)。斯拉特瑞認(rèn)為課程研究中的元敘述，就是對(duì)現(xiàn)代典型的課程范式進(jìn)行組織，使之更加井然有序，如泰勒原理就是元敘述。現(xiàn)代主義課程的不足就是正在做類似泰勒原理的“元敘述”，[17]后現(xiàn)代主義課程就是要批判和否定“元敘述”，這是后現(xiàn)代主義課程理論與現(xiàn)代主義課程理論的分水嶺。
2．否定“二元論”。丹尼爾·貝爾認(rèn)為進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)，前工業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)人與自然和人與機(jī)器二元對(duì)立的關(guān)系已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人與人主體間的關(guān)系，因此，傳統(tǒng)的二元論(bifurcation)思維方式已不再有效。斯拉特瑞同意貝爾的觀點(diǎn)，認(rèn)為，二元論思維方式在后現(xiàn)代主義課程研究領(lǐng)域面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)“通過(guò)整體理解消除二元論”[18]。以溝通各課程理論之間的聯(lián)系．斯拉特瑞成功地建立起各學(xué)說(shuō)之間的聯(lián)系，從不同角度探討了后現(xiàn)代主義課程理論的概念重建的觀點(diǎn)。
3．博采眾家之長(zhǎng)。從“整體理解”出發(fā)，斯拉特瑞主張要綜合、吸收各家各派的思想觀點(diǎn)構(gòu)建課程理論。在《后現(xiàn)代時(shí)期的課程編制》一書(shū)中，斯拉特瑞的課程編制觀很明顯地吸收了杜威和泰勒的觀點(diǎn)?，F(xiàn)以對(duì)泰勒原理的吸收和批判為例作些說(shuō)明。一方面，斯拉特瑞對(duì)本世紀(jì)占統(tǒng)治地位的現(xiàn)代主義課程理論的典型范式——泰勒原理進(jìn)行了批判，集中表現(xiàn)為二者的哲學(xué)觀和知識(shí)觀明顯的對(duì)立性(見(jiàn)表1)。從哲學(xué)觀上看，泰勒原理所包含的四個(gè)基本問(wèn)
題從出發(fā)點(diǎn)到問(wèn)題的解決都是理性主義和科學(xué)的實(shí)證主義的具體體現(xiàn)，表現(xiàn)為很強(qiáng)的計(jì)劃性、程序性、系統(tǒng)性。相反，斯拉特瑞倡導(dǎo)的是非理性的、本體的以及“渾沌和不確定性”。從知識(shí)觀來(lái)看，泰勒原理的課程編制模式從目標(biāo)到評(píng)價(jià)，整個(gè)過(guò)程具有很強(qiáng)的既定性和封閉性，而斯拉特瑞的知識(shí)觀則以多爾及奧利塔爾的知識(shí)觀為基礎(chǔ)，主張課程知識(shí)沒(méi)有固定的框架，拒絕穩(wěn)定系統(tǒng)和絕對(duì)論。另方面，斯拉特瑞又吸收了泰勒原理的一部分內(nèi)容。二者均將課程編制視為一種過(guò)程，而且二者在課程編制過(guò)程的具體環(huán)節(jié)上有著一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。斯拉特瑞的“選擇課本”環(huán)節(jié)與泰勒原理的確立教育目標(biāo)及選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)應(yīng)：構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與泰勒原理的組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)應(yīng)：評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)與泰勒原理的評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)應(yīng)。如果進(jìn)一步深入考察，還會(huì)發(fā)現(xiàn)二者在選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織經(jīng)驗(yàn)的具體做法上也有一致性，斯拉特瑞認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的相互聯(lián)結(jié)，于是將重述個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為課程實(shí)施的重要方式。泰勒原理把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)看作學(xué)習(xí)者與外在環(huán)境的相互作用，故重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的聯(lián)系。所以，二者均重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與課程知識(shí)的聯(lián)系，在組織經(jīng)驗(yàn)環(huán)節(jié)上，二者均重視課程類型多樣化，都注重課程的實(shí)踐意義，注重通過(guò)交流和交往獲得經(jīng)驗(yàn)。
表1 泰勒原理與斯拉特瑞后現(xiàn)代主義課程理論的區(qū)別和聯(lián)系
觀點(diǎn)
類型
哲學(xué)觀
知識(shí)觀
課程編制的過(guò)程觀
泰勒原理
理性主義的、科學(xué)的實(shí)證主義
封閉的、分離的、抗拒變革的知識(shí)觀
確立教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果
斯拉特瑞后現(xiàn)代主義課程論
非理性、本體論以及“渾沌和不確定性”
開(kāi)放的、整合的、變革的、復(fù)雜的知識(shí)觀
選擇課本、建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)
4．揭示意義層。整體理解需要個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與廣泛背景(如人類經(jīng)驗(yàn))建立相互聯(lián)系，但人類經(jīng)驗(yàn)往往是混亂的和不確定的，所以，揭示人類經(jīng)驗(yàn)的意義很有必要。斯拉特瑞主張通過(guò)個(gè)體自我反思，建構(gòu)一個(gè)綜合應(yīng)用現(xiàn)代理論來(lái)產(chǎn)生個(gè)體理解的隨意、偶發(fā)事件的模型。[19]
除多爾、卡普拉和斯拉特瑞的課程理論外，吉魯?shù)葘W(xué)者也發(fā)表了他們對(duì)課程的見(jiàn)解。如吉魯以“邊緣教育學(xué)”為核心建立了批判教育學(xué)體系，主張尊重文化差異，采用批判態(tài)度研究教育問(wèn)題，他將博比特、泰勒一直到比徹姆(Beauchamp)的課程論歸結(jié)為傳統(tǒng)的課程范式，
指出了傳統(tǒng)課程范式所依據(jù)的基本假設(shè)，并對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行了有力的批判，從而奠定了西方批判課程理論的基礎(chǔ)。[20]不過(guò)，批判課程論破多立少，還缺乏切實(shí)可行的建設(shè)性措施，離達(dá)成其社會(huì)公正和人的解放之終極目的，還有很長(zhǎng)一段距離。如此等等，不再一一贅述?？傮w上看，后現(xiàn)代主義課程理論凸現(xiàn)了研究范式上的差異性，各種課程觀并不希望建立統(tǒng)一的課程模式，這使人們呼吸到一股股新鮮的空氣，為后現(xiàn)代社會(huì)的教育發(fā)展提供了新希望．但是，承認(rèn)后現(xiàn)代主義課程理論強(qiáng)調(diào)差異性、多元化之貢獻(xiàn)的同時(shí)，我們的確需要肯定一定的“共同性”。尤其是中西方文化差異的存在，國(guó)情之差異的存在，要求我們?cè)谖蘸蟋F(xiàn)代主義課程理論時(shí)更要持謹(jǐn)慎態(tài)度．強(qiáng)調(diào)“差異性”到一定程度，必然復(fù)興“共同性”，這是一種歷史的存在。
