在后現(xiàn)代主義下對教育技術的再認識
趙可云;張首紅
[摘要]從后現(xiàn)代主義所具有的一系列特點上重新審視教育技術的發(fā)展歷程，從理論基礎、媒體技術及系統(tǒng)方法等各個方面對教育技術進行了再認識，并對當前中國教育技術的發(fā)展用后現(xiàn)代主義重新進行了思考。最后，后現(xiàn)代主義作為一種哲學思潮，有其合理的部分，我們應當加以借鑒以發(fā)展我們的教育技術。
[關鍵詞]后現(xiàn)代主義 系統(tǒng)方法 新三論 開放系統(tǒng)
一、 對后現(xiàn)代主義的理解：
要理解后現(xiàn)代主義對教育技術的啟示，就必須先理解后現(xiàn)代主義。后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉在西方社會迅速崛起的一種哲學、文化思潮。后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代主義的基礎上發(fā)展起來的。后現(xiàn)代主義站在現(xiàn)代主義的對立面，痛心疾首地審視和解剖現(xiàn)代主義擴張帶來的人與自然的疏離，以及由此展開的一系列嚴重問題。后現(xiàn)代主義具有如下的特點：
(1)拒斥中心，全面解構現(xiàn)代主體性，強調(diào)人與自然，人與人之間的和諧統(tǒng)一。在它看來現(xiàn)代主體性對經(jīng)濟社會發(fā)展確實功不可沒，但現(xiàn)代主體性的無度狂奔卻前所未有地加速刺激了人類擴張性、侵略性，宰制性的主體性，造成了環(huán)境污染、生態(tài)危機、核威脅、兩極分化等一系列的嚴重問題。這些正逐漸誘導著人類走向自毀家園之路。它強調(diào)人與自然關系的同一性，強調(diào)人與人的內(nèi)在本質關系成為后現(xiàn)代主義的一個重要特征。它認為人類在本質上是開放性的。
(2)反本質主義。后現(xiàn)代主義反對現(xiàn)象與本質的邏輯上的二元對立，反對將事物簡約歸納而尋繹出現(xiàn)象背后的本質或表象背后的深度，反對從所有復雜現(xiàn)象推斷抽象本質，認為本質主義這種理性的霸權，使人們在把握世界的同時，又以犧牲事物的豐富性為代價而獲得所謂的唯一性。進入后現(xiàn)代主義意味著從本質主義的獨斷論中掙脫出來，一切都通過對話而溝通，通過闡釋和再闡釋而不斷生成。
(3)反表象主義。表象主義認為，主體與客體，心與物是二心對立的，哲學的任務是研究主體如何正確認識客體，如何使用主觀與客觀相吻合，從而獲得真理。后現(xiàn)代主義反對二元論，反對二元對立，在它看來，應從多元的角度去看待事物，應從主體與客體之間的相互作用、相互交流中去把握事物。
(4)反基礎主義?；A主義認為，人類文化和知識存在一個可靠的基礎或普遍的原則，只有這些普遍的原則才具有評判具體學科的準確性各客觀性原則，并以此來構建文化等級秩序或思想體系的大廈。后現(xiàn)代主義，主張以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍、以不確定性取代確定性。
(5)抨擊科學主義。后現(xiàn)代主義批判科學逐漸成為“文化帝國主義”，電腦霸權使人淡漠心靈和智慧的內(nèi)在修養(yǎng)而奉行商品世界那種冷冰冰的“外在化”的符號操作。深刻抨擊在現(xiàn)代主義下技術對人性的泯滅。
二、 從后現(xiàn)代主義重新審視教育技術的發(fā)展歷程及帶給我們的啟示：
我們必須聲明，在用后現(xiàn)代主義解讀教育技術這一領域中的問題時，我們是抱著很濃厚的現(xiàn)代主義的色彩的。因為我們希望從后現(xiàn)代主義的思想中得到的是對教育技術這一領域的理性的把握，從它思想中蘊涵的不確定性中把握確定性，從而對教育技術的的發(fā)展加以引導與理性思考。
教育技術是一個理論與實踐并重的應用學科，它的很多思想都是從其它學科借鑒而來的。我們有必要從它的理論基礎，媒體技術，系統(tǒng)方法等方面加以分析、論述。
（1） 教育技術的一個重要的理論基礎就是學習理論與教學理論。學習理論發(fā)展的過程在很大程度上代表了教育技術的發(fā)展，它對教育技術的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。我們來看學習理論的發(fā)展過程。學習理論經(jīng)歷了從行為主義→認知主義→建構主義的發(fā)展歷程。在行為主義看來，環(huán)境與刺激是決定學習者學習成敗的關鍵，環(huán)境與學習者是分立的。行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結的鏈，教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。我們可以這樣分析：第一，它否定了人的復雜性、豐富性，認為通過環(huán)境的刺激就能使學習者獲得知識，得到發(fā)展。認為學習者學習的過程就是刺激與反應連接的過程。第二，它強調(diào)了知識的本質性，認為學習者就是掌握知識的，只能對刺激做發(fā)被動的反應。知識就是理性的存在。第三，強調(diào)強化在學生學習過程中的作用，而忽視了學生自身的心理發(fā)展變化。有名的戴爾的經(jīng)驗之塔所強調(diào)的正是媒體技術在對學生的學習過程中所起的促進作用，它并沒有認識到學生自身的復雜性。它一味地強調(diào)了二元性，認為環(huán)境與學習者都是確定的，忽視了二者之間可能存在的某種關聯(lián)性。而所有這一切都是后現(xiàn)代主義所不能接受的。我們來看認知主義，認知主義在強調(diào)外界環(huán)境的刺激的同時，也強調(diào)了學習者對知識的加工的過程，也就是說它開始重視了人在學習過程中的復雜性及豐富性，但是認知主義仍然沒能擺脫客觀主義的束縛，它認為知識是客觀的，仍然存在著某種權威，知識是理性的反應，我們是能夠把握事物的本質的。認知主義顯然在行為主義的基礎上得到了長足的發(fā)展。90年代建構主義引入教育領域，為教育教學的發(fā)展帶來了生機，帶來了活力。在建構主義看來，學習者學習的過程是學習者自主意義建構的過程。是它對這個世界的自主意義上的反應。顯然，它反對對知識的唯一性的建構，即認為每個人對知識的建構應該都是與現(xiàn)存社會對這一知識的理解有關聯(lián)的，它強調(diào)了人的豐富性與復雜性，由于每個人的思想，每個人的知識境界是不同的，那么他在進行建構的時候必然會形成自己的思想與理解，也就是說每個人對知識的理解是不確定的。這種思想正是后現(xiàn)代主義所具有的。這與現(xiàn)代主義所強調(diào)的知識的唯一性，知識的權威性是相對的。后現(xiàn)代主義課程觀的一個理論依據(jù)就是皮亞杰的生物學上的觀念，而皮亞杰正是建構主義的先驅。在他看來，學生學習的過程就是一個由平衡→不平衡→平衡的過程，一個平衡的結束正是另一個不平衡的開始，對知識的理解永遠都是處在不停地運動，不停地變化之中的，并不是一成不變的。從行為主義的典型的二元論到認知主義對學習者內(nèi)部學習世界的關注，到建構主義的對學習者自主意義的建構，到它所體現(xiàn)出來的，在學習過程中人與人之間的相互作用，通過協(xié)作與會話來進行意義的建構，強調(diào)人與人之間的交互作用。突出了人是社會關系中的人，人不是孤立的觀念，我們可以看出后現(xiàn)代主義的思想在建構主義的學習理論中得到了展現(xiàn)。因為它與后現(xiàn)代主義的幾個特點是相吻合的，它反對對事物的復雜性的否認，認為事物是復雜的，人也是復雜的，它反對表象主義，反對二元論，而這一些都在建構主義的學習理論中得到了體現(xiàn)，學生在學習的過程中更加強調(diào)了知識的自主意義上的建構，而不是外界的強迫，同時，它也強調(diào)了學生學習的過程是一個協(xié)作與會話交流的過程，師生之間是一種主客融合、物我兩忘的生命境界。同時，建構主義強調(diào)情境的復雜性以及知識在實際生活中的應用，這無不與后現(xiàn)代主義所提倡的反基礎主義相吻合，以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍、以不確定性取代確定性。每個人對知識的建構都是不同的，不要要求一種確定性。
（2） 從媒體技術的發(fā)展來看，一方面后現(xiàn)代主義對我們使用媒體技術以啟發(fā)，同時媒體技術的發(fā)展為后現(xiàn)代主義提供了支持。 媒體技術的發(fā)展經(jīng)歷了從直觀教具到視聽技術到視聽傳播到今天的計算機多媒體網(wǎng)絡的發(fā)展。在媒體技術每實現(xiàn)一次重大的飛躍時，在教育領域，人們都會為之振奮認為技術將改變我們的一切，我們的生活，我們的工作，我們的學習，改變我們的觀念。愛因斯坦在電影剛剛出現(xiàn)時，曾經(jīng)預言說電影將改變我們的教學，帶來一場革命。然而隨著時間的推移這種結果并沒有出現(xiàn)。正是如此，當這些技術過去，我們冷靜地思考時，卻發(fā)現(xiàn)并不是象我們想象中的那樣，雖然新的技術進入了學校，進入了課堂，但是并沒有出現(xiàn)那種人們想要的學習結果及想達到的目標。那種認為技術能夠決定一切的觀念得到了粉碎，而技術決定一切正是我們處在現(xiàn)代主義中的人所一直信奉的。殊不知，我們犯了一個錯誤，技術是掌握在人的手中的，技術的最終作用取決于人的作用，而尤其是在教育領域里，我們面對的是有生命力的人，如果我們單純地只重視了技術而忽視了學生的個性，學生的復雜性，我們必將走入一個誤區(qū)。在后現(xiàn)代主義看來，我們不能對技術，對理性進行盲目的樂觀，不正是現(xiàn)代技術，現(xiàn)代科技在這個世紀里對我們?nèi)祟悗砹嗽S多的災難嗎？我們更應該進行認真的反思。后現(xiàn)代主義對技術的否定，對理性的一味否定，固然有其不合理的方面，但是它帶給我們的啟示，讓我們從另一個維度思考問題，無疑是有益的。今天，我們在大力普及多媒體網(wǎng)絡教學的時候是不是應當更加理智地思考一下過去，思考一下我們過去在使用媒體技術時所走的彎路，這或許對我們的媒體技術在教學中的應用是有益的。其實，我們更應當思考一下，從斯金納的程序教學到今天的多媒體教學，我們是不是在走著一條同樣的道路，對學生的復雜性的泯滅，對教師與學生的截然分離，對知識的理性的一味強調(diào)，這或許是后現(xiàn)代主義帶給的讓我們反思的東西。有一點我們需要提一下，那就是現(xiàn)代媒體技術的發(fā)展為后現(xiàn)代主義提供了一些支持。例如，它的超媒體技術，它的虛擬現(xiàn)實技術，無不是后現(xiàn)代主義思想的體現(xiàn)。因為這正是后現(xiàn)代主義思想關于不連續(xù)、不確定性的體現(xiàn)。
（3） 從系統(tǒng)方法的發(fā)展來看。我們正從舊三論走向新三論，即從信息論、控制論、系統(tǒng)論走向耗散結構論、協(xié)同論、突變論。舊三論強調(diào)的是確定性、最優(yōu)化、唯一性。這是現(xiàn)代主義的典型表現(xiàn)。后現(xiàn)代主義強調(diào)不確定性，多樣性、非線性和開放性。這正是新的三論所集中體現(xiàn)的。當今的學術領域里，關于復雜事物和復雜性的研究已經(jīng)異軍突起，而且這恰恰是從自然科學領域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：從自然科學領域里的一些新的發(fā)展趨來看，它們強調(diào)非直線甚于強調(diào)直線，強調(diào)復雜性更甚于強調(diào)簡單化。既然自然科學領域都強調(diào)復雜性，那么教育科學是面對人的，人是有生命力的，有意識的，更應認識到他的復雜性，既包括了教師，又包括了學生。人是世界上最復雜的存在。在教學設計的過程中，它不僅面對的是學生，設計工作任務的完成是要靠教師來完成的，也就是說教學設計的這一過程既有教師的積極參與，也有學生因素的摻雜。那么過程的設計也應當是復雜的，非線性的，人的思維并不是線性的，而是跳躍式的，非線性的。因此，教學設計應當是復雜的。我們用現(xiàn)代主義的思想從教學設計的幾個方面來剖析一下后現(xiàn)代主義對它的啟示。我們先來看一下教學目標的設定，在后現(xiàn)代主義看來，目標不僅單純地先于行動，而且產(chǎn)生于行動之中。這與我們當前的教學中所采用的模式顯然是不相符的，在我們的現(xiàn)實教學中，我們往往是早就確定好了目標，然后按照這一目標展開教學，無論是教學內(nèi)容的確定還是教學策略的選擇都是圍繞這一預先確定的目標展開的，而在后現(xiàn)代主義看來，規(guī)劃和執(zhí)行是相互聯(lián)系著的，也就是說在教育教學過程中要不停地調(diào)整，學生是充滿感情的，充滿了復雜性，在學習的過程它是不確定的，必然會產(chǎn)生很多意想不到的情況，教師在與學生交流的過程中要做的就是要不斷地調(diào)整自己已經(jīng)制定的目標以適應學生在學習過程所提出的不在意料之中的事情，可能這也體現(xiàn)了一句古話“計劃不如變化快”，必須在不停地變化中不停地調(diào)整計劃。這在一定程度上反應了后現(xiàn)代主義所提倡的不確定性。我們來看對學習者的分析，在傳統(tǒng)的對學習者的學習風格的分類，我們往往用二元論把學生的學習風格截然區(qū)分開來，比如活躍性與沉思性，序列性與隨意性，但是如果我們用后現(xiàn)代主義的觀點來解讀的話，我們應當從多元的角度來看待這個問題，學生是豐富的，是復雜的，他在擁有這種學習風格的同時，也擁有另外的學習風格，只不過兩者可能在某一個學習者的身上表現(xiàn)出一定的強弱性而己。我們從教學策略的選擇上分析一下后現(xiàn)代主義對它的啟示，在傳統(tǒng)的教育教學中我們用的教學策略一般就是授導性教學策略，教師進行講授，學生一味地被動地接受，而當新的學習理論引入時，我們又把它當成了圣經(jīng)，以為一種學習理論的指導就可以解決教育教學中的所有問題，在后現(xiàn)代主義看來，這是不可能的，事物都是復雜的，尤其是人的學習是復雜的，一種教學策略不能解決所有的教育教學問題，后現(xiàn)代主義對我們的啟示就是要重視人的復雜性，要從多元的角度考慮問題，有些問題在行為主義學習理論的范圍內(nèi)可能更容易解決，而有些問題則在建構主義的學習理論范圍內(nèi)更容易解決，學習充滿了不確定性。每一種學習理論在教育教學策略中的應用都有其相適應的領域。在教學評價中我們更多地強調(diào)從量的角度去把握學生的學習結果，教師的教學結果，在后現(xiàn)代主義看來，我們更應當量的研究方法與質的研究方法兩方面去把握，即在從量的把握的同時，重視學生的學習過程，重視學生的情感的變化，重視學生應用知識解決實際問題的能力。從教學設計的整個過程來看，我們都應當看到它的不確定性，看到它的復雜性，不要老是用系統(tǒng)有序的觀點來看待教學設計。在傳統(tǒng)的教學設計中我們一直以為有一種教學策略能使教學過程達到最優(yōu)化，在后現(xiàn)代主義看來這都是不確定的，事物的復雜性決定了不可能用一種單一的方法就能實現(xiàn)教學過程的最優(yōu)化。我們必須認識到教學設計的復雜性，要即時地調(diào)整教育教學策略以促進學生更好地發(fā)展。如今教學設計的思想從系統(tǒng)論向關系論的轉變正是后現(xiàn)代主義對人的復雜性的重視的一種體現(xiàn)。
（4） 從教育技術的94定義來分析，它也既蘊含著現(xiàn)代主義的色彩，又體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義的色彩。首先，教育技術94定義的界定本身就是為了給教育技術一個嚴格的規(guī)定，給人以理性上的支持，給大家一個共識。而這一點正是現(xiàn)代主義所強調(diào)的理性與本質的具體的體現(xiàn)。第二，它所涉及的內(nèi)容、設計、開發(fā)、管理與評價五個范疇的相互交叉性又體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義的色彩，即不連續(xù)性與不確定性的體現(xiàn)。第三，從94定義產(chǎn)生的背景來看，它是在學習理論發(fā)展到一個新的階段與多媒媒體網(wǎng)絡技術突飛猛進的時期形成的，同時它又深受時代所處的教育大環(huán)境的影響，因此，它必然就是既是現(xiàn)代的，又是體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義的思想的。
三、后現(xiàn)代主義對中國教育技術發(fā)展的影響：
中國的教育技術的發(fā)展是有其特殊性的，我們應當如何理解后現(xiàn)代主義下的教育技術在中國的影響呢，我們從以下幾個方面來思考。
（1） 在現(xiàn)階段教育技術的發(fā)展應該是處在現(xiàn)代主義階段，而不是后現(xiàn)代主義，但是有關的理論與技術已經(jīng)開始為其提供支持。我想，后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代主義的基礎上發(fā)展起來的，那么教育技術學本身在其學科性質，本身的定位問題尚未完成之前，是不會直接進入后現(xiàn)代主義的。尤其是在中國，我們說教育技術應該是在向現(xiàn)代主義的過渡過程中，更不用說是后現(xiàn)代主義了，只能說是給我們許多有益的啟示。消除那種一味的因果 關系，教師學生媒體的非線性關系。教育技術本身是受社會的影響很大的，外界的環(huán)境決定了它，同時從它自身來看，也是不健全的。我們處在現(xiàn)代主義中。我們的教育就處在現(xiàn)代主義中，在我們看來，在現(xiàn)代教育依存于社會的大環(huán)境的情況下。我們只能借鑒有益于教育技術發(fā)展的內(nèi)容，包括理論基礎與其自身的理論結構以及對技術應用的支持。后現(xiàn)代主義提示我們從另外的角度思考問題。
（2） 教育技術的發(fā)展應當是開放性的。由于后現(xiàn)代主義強調(diào)開放性，那么教育技術應當吸收一切有于自身的東西，以促使自己的發(fā)展。我們過分的強調(diào)了技術而忽視了人的情感，教育技術畢竟還是涉及到人的。人畢竟是高級的動物我們不能只重視了對理性的思考。教育技術=教育*技術，在教育中有人的因素，在技術的利用、使用中也是人在操縱，同時，技術也是面向人的。因此，我們要把握對人的豐富性的、復雜性的理解。不要把人當成抽象的存在。在教育教學中在教育技術利用的過程中我們要反對二元論，反對教師與學生的相互獨立的二元性，教學的過程應是相互交流的過程。對設計的影響，應當有理論上（建構主義的發(fā)展），還有實踐上的影響。反對理性主義，提倡多元論，就應當允許在實踐中用多種理論加以指導。一個客觀存在的例子就是受理性主義的影響，我們的教學評價用的是什么樣的方法呢，標準化的考試，量化標準的采取，這在很大的程度上就是忽視了師生雙方的互動。教育技術應當是一個開放的系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義的一個理論基礎就是耗散結構理論。在耗散結構理論看來，客觀實際存在的系統(tǒng)都是開放系統(tǒng)，即系統(tǒng)與外界環(huán)境存在著物質交換、能量和信息交換，如人體就是一個開放系統(tǒng)，一個城市也是一個開放系統(tǒng)。對于開放系統(tǒng)來說，系統(tǒng)受外界環(huán)境的影響，有可能從無序態(tài)向著有序態(tài)方向發(fā)展，也可能從某一個有序態(tài)向另一種新的有序態(tài)方向發(fā)展。為了說明教育技術的開放性，我們可以從教育與技術兩個維度來考察這個問題。教育技術的發(fā)展一方面要受教育系統(tǒng)這個大環(huán)境的影響，另一方面它又受技術發(fā)展的影響。我們來看教育系統(tǒng)，顯然教育系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)，由于我們現(xiàn)在所談的教育主要集中在教學領域，我們就從教學系統(tǒng)入手進行分析。教學系統(tǒng)的存在是和環(huán)境的相互作用分不開的，沒有環(huán)境也就沒有教學系統(tǒng)存在的可能性。教學系統(tǒng)要不停地和環(huán)境之間進行物質、能量和信息交換。教師和學生作為一個生物體要從外界接受物質、能量來維持生命體本身的生存。新的教育理論及新的科學技術成果被運用到教學領域，促使教師不斷地對教學過程進行研究，促進教育、教學方式的和方法的改進，結果使教師和學生的素質都得到不斷地提高。我們來看技術的發(fā)展，它也無不是在吸收著當代最先進的科學思想，與外界進行著信息的交流以促使自己的發(fā)展，當代的多媒體網(wǎng)絡技術正是在吸收物理及數(shù)學相關領域的思想、技術之后才有了今天的發(fā)展。教育本系統(tǒng)本身就是開放的，技術要想得到長足的發(fā)展，也必須吸收外界的有益于自身發(fā)展的因素。教育技術正是教育與技術的融合，教育是開放的，技術是開放的，那么教育技術自身也應當是開放的。其實，我們從教育技術自身的界定中也可以看出這一點，它要吸收先進的學習理論、教學理論，并充分利用技術的力量來促進教育教學過程的最優(yōu)化，這也表明它必須以開放的姿態(tài)來發(fā)展自己，才能促使自己得到更好地發(fā)展。我們綜觀教育技術的發(fā)展歷程，其實也不難發(fā)現(xiàn)，教育技術的發(fā)展歷程就是教育技術對外開放吸收先進思想與先進技術的過程。那么，教育技術的開放性對于我們今天的教育技術的有益啟示就是我們要吸收有利于其向序發(fā)展的能量、信息，使其得到最到程度的發(fā)展。
（3） 促使我們對今天的媒體利用進行反思。在上面我們已經(jīng)提到過，后現(xiàn)代主義更加強調(diào)我們應當進行認真的反思與思考。這或許也是有的專家在呼吁應當把教育技術從技術的角度提高到科學的角度去思考的一個原因，技術的最終目的還是為了應用，而科學則讓人們對自己的所做進行理性的反思。在現(xiàn)今的中小學，很多學校一味地發(fā)展多媒體，硬件的建設快速地發(fā)展，是不是有了多媒體就可以解決教育教學中的所有存在的問題呢，或許我們從我們在七八十年代所極力倡導的電視教學中得到一點啟示。更加理性地思考會促進我們的教育教學朝著健康的方向發(fā)展。
（4） 對人文思潮的再度重視。在人類教育發(fā)展史上，可以說19世紀以前的的教育基本上是人文教育或者說是人文教育占主導地位。只是到了近代工業(yè)文明產(chǎn)生之后，科學教育對人的束縛開始顯現(xiàn)出來。有人因此認為，20世紀教育的一大悲劇就是充當了科技理性的奴隸。這一點對于我們今天發(fā)展教育技術可能也有啟示，在現(xiàn)階段我們把很大的精力放在對現(xiàn)代科學所產(chǎn)生的媒體技術的應用上，而忽視了教育這一領域本身所應當具有的人文性，我們必須清楚一點，教育面對的是有豐富情感的充滿生命力的人。我們不能單純地以技術的應用來推動相關學科的發(fā)展為目標，我們更應當考慮教育旨在培養(yǎng)人的健全個性這一目標。尤其是在今天我們大力提倡素質教育的時代里，我們的教學目標不僅僅是讓學生懂得掌握前人留下來的科學知識，還要讓學生的身心素質各方面得到發(fā)展。我們的教育技術是在一個大的社會及教育背景下實踐的，在素質教育的背景下，我們的教育技術一定要考慮人文性的東西，切不可一味搞技術而忽視了學生的精神上的培養(yǎng)。教育技術是為了在教育教學中應用，他面對的是學習者，而學習者是復雜的個體，因此，我們在使用技術的時候，一定要注意人文性的東西的加入。這一點正是后現(xiàn)代主義思想所關注的。在現(xiàn)階段我們所說的教育技術的目的是為了實現(xiàn)教育教學過程的最優(yōu)化，單從它的字面上的理解，我們很容易只是單純地從技術的角度，從解決教育教學中實際存在的問題，從可見的問題去考慮教育技術，我們有必要加深理解，而不僅停留在對技術的簡單理解上，我們需要重視的是教育技術面對的也是人，它既有教師的控制也有學生的互動，人在教育技術的應用中發(fā)揮著重要的作用。這可能也是后現(xiàn)代主義帶給我們的啟發(fā)。
（5） 教育技術定義的嚴格界定有無必要。在后現(xiàn)代主義看來任何事物都充滿了不確定性，教育技術作為一個開放的系統(tǒng)是在不斷地發(fā)展中的，我們不能一味地想嚴格地界定它，它所面對的是教育教學，教育教學是開放的是發(fā)展的，任何試圖把它嚴格界定的想法都是不太科學的。固然在某一階段它具有某些比較突出的特點，但是由于它是在不斷發(fā)展中的，是很難加以合理界定的。在某一階段的定位可能有理于這一學科的發(fā)展，但是從長遠來看，對它的嚴格界定并不能適應它的快速的發(fā)展。因此，在對教育技術進行定義時，我們沒有必要也不可能給出一個放之四海而皆準的描述。
總之，后現(xiàn)代主義雖然存在著一些不足，但它所倡導的不確定性，對人的復雜性的重視，對技術的否定態(tài)度這一切對我們今天正在大力發(fā)展的教育技術事業(yè)是有許多可以借鑒的地方的。無論是在教育技術理論的研究中，還是在教育技術的實踐中我們都應當借鑒那些有利于自身發(fā)展的東西，以促使它更好地向前發(fā)展。
參考文獻：
（1）楊四耕：《研究性學習的后現(xiàn)代特征與教學論意義》 教育科學 2002年第1期
（2）周建平：《后現(xiàn)代主義教學方法論蘊涵》寧波大學學報 2002年第2期
（3）高天明：《教育的現(xiàn)代與后現(xiàn)代之辯》深圳大學學報 2002年第4期
（4）黃文濤：《多爾的后現(xiàn)代課程觀及其對我國教育的啟示》高等函授學報 2002年第3期
（5）顧清紅、祝智庭《教育技術的后現(xiàn)代觀》電化教育研究 2001年第7期
作者簡介：
趙可云，河北大學現(xiàn)代教育技術研究所研究生，071002；
張首紅，清華大學人文學院電教中心研究生，100084
