Educational Psychology
[美]Robert J.Sternberg Wendy M.Williams
《教育心理學(xué)》學(xué)習(xí)筆記
關(guān)鍵術(shù)語及其定義
南京金陵中學(xué)河西分校 （210012） 劉小兵
E-mail:liuxiaobing6@163.com
第1章 成為專家型教師
?自動化的(automatic) 非常熟練、不需要太多努力就能進行的心理過程。
?自動化(automatize) 學(xué)會不用花太多認(rèn)知努力就能完成重要任務(wù)。
?個案研究(case study) 對單獨的個體進行深入觀察。
?控制組(control group) 實驗中的一組被試，對其不改變?nèi)魏闻c實驗有關(guān)的條件。
?相關(guān)(correlation) 兩個被測量的事物或特質(zhì)之間的關(guān)系。更確切點，是指兩個或多個測量變量共同變化的程度。
?描述性研究(descriptive research) 在不對條件或環(huán)境做任何改變的前提下，觀察并描述環(huán)境中發(fā)生的事件。
?教育心理學(xué)(educational psychology) 心理學(xué)的一個分支，是研究與教育有關(guān)的知識，并運用這些知識提高教學(xué)過程的質(zhì)量和成效的科學(xué)。
?智力實體觀(entity view) 認(rèn)為智力是固定不變的。
?實驗組(experimental group) 實驗中的一組被試，研究者對其施加一定的實驗處理(改變某種條件)。
?優(yōu)秀學(xué)生(expert student)利用策略提高學(xué)習(xí)效率，愿意接受挑戰(zhàn)，克服困難從而達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。
?專家型教師(expert teacher) 能運用廣泛的結(jié)構(gòu)良好的知識和經(jīng)驗有效地、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的教師。
?外控型人格(external personality pattern) 傾向于把責(zé)任推卸給外部因素(如抱怨環(huán)境不好)。
?智力增長觀(incremental view) 認(rèn)為智力可以增長。
?內(nèi)控型人格(internal personality pattern) 傾向于對自己和行為負(fù)責(zé)。
?掌握取向的信念(mastery—oriented belief) 注重有意義學(xué)習(xí)和對知識的掌握。
?元認(rèn)知過程(metacognitive process) 對自己的思維過程進行思考的過程，通常用于提高思維能力。
?負(fù)相關(guān)(negative correlation) 兩個被測量事物之間的關(guān)系，一事物隨另一事物的增長而下降。
?表現(xiàn)取向的信念(performance—oriented belief) 注重表現(xiàn)得好和取得好成績。
?正相關(guān)(positive correlation) 兩個被測量事物之間的關(guān)系，一事物隨另一事物的增長而增 長。
?原則(principle) 眾所周知的事物之間的既定關(guān)系。
?隨機分配(random assignment) 實驗中每名被試被分到各組的機會均等。
?反省式思維(reflective thinking)對自己的行為進行反思，判斷自己的做法是否正確以及為什么。
?自我效能感(self-efficacy) 相信自己能實現(xiàn)想要實現(xiàn)的愿望的信念。
?統(tǒng)計顯著(statistically significant) 統(tǒng)計顯著意味著數(shù)據(jù)的統(tǒng)計結(jié)果不是由隨機變異導(dǎo)致的。
?被試(subject) 參加科學(xué)實驗的人。
?理論(theory) 對用于解釋已知事實或事件的一般原則的系統(tǒng)描述。理論描述了一系列事件之間的關(guān)系，使人們可以預(yù)測事件的未來趨勢。
?大聲思維(think—aloud protocol) 把解決問題或完成任務(wù)的思路和步驟口述并記錄下來。
?意志(volition) 堅持不懈達到目標(biāo)的動機。
第2章 認(rèn)知發(fā)展
?順應(yīng)(accommodation) 創(chuàng)立新的圖式或心理結(jié)構(gòu)，以便對那些不能被已有圖式同化的信息加以組織的過程。
?附加的雙語(additive bilingualism) 在第一語言掌握得很好的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第二語言。
?相反論點(antithesis) 對某個問題提出的答案與已有的論點正好相反。
?同化(assimilation)修改已有的認(rèn)知圖式以吸納進新信息。
?雙語教育(bilingual education) 以兩種語言為教學(xué)媒介的學(xué)校教育。
?雙語(bilingualism) 能用兩種語言交流的能力。
?通達力(canalization) 一種行為或潛能的發(fā)展在多大程度上不依賴于環(huán)境。
?認(rèn)知發(fā)展(cognitive development) 在逐漸成熟和經(jīng)驗增加的過程中所發(fā)生的心理技能的變化。
?具體運算階段(concrete operational stage) 是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的第三個階段，大約發(fā)生在7～12歲。在這一階段，兒童開始能對具體物體的內(nèi)部表征進行心理操作。
?守恒(conservation)認(rèn)識到事物的物理外觀發(fā)生改變時，其本質(zhì)仍保持不變。
?關(guān)鍵期(critical period) 發(fā)展過程中特別適合兒童語言或者其他各方面的發(fā)展的某個時期。
?辯證思維(dialectical thinking) 通常發(fā)生在青年期或者成人早期的一種認(rèn)識，即多數(shù)現(xiàn)實生活中的問題并不是只有惟一的、完全正確的答案，而其他答案都是錯誤的。它包括正命
題、反命題和綜合命題。
?直接教學(xué)(direct instruction)教師、家長或其他權(quán)威人士通過教學(xué)將知識傳授給兒童的一種學(xué)習(xí)情境。
?不平衡(disequilibrium) 當(dāng)情境與已有的關(guān)于世界是或?qū)鞘裁礃幼拥挠^念不相匹配時所出現(xiàn)的一種混亂狀態(tài)。皮亞杰指出，不平衡對兒童是有利的，因為它是認(rèn)知發(fā)展的推動力量。
?領(lǐng)域一般性發(fā)展(Domain-general development) 各個領(lǐng)域中的發(fā)展幾乎是同步發(fā)生的。
?領(lǐng)域特殊性發(fā)展(Domain-specific development) 不同領(lǐng)域中發(fā)展的速度是不同的。
?動態(tài)評估環(huán)境(dynamic assessment environment) 用于評估兒童最近發(fā)展區(qū)的一種測驗情
境，主考官不僅給兒童提供要解決的問題，當(dāng)兒童無法解決問題時，還要提供分等級的一系列提示。
?自我中心化(egocentric) 只注重自己，而沒有理解其他人是如何感知情境的。
?平衡(equilibration) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境需要之間的均衡。
?形式運算階段(formal operational stage) 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段，大約發(fā)生在 11～12歲，一直延續(xù)到成人期。在這一階段，個體能形成具體的和抽象的表征并對其進行操作(例如，逆轉(zhuǎn))。
?水平滯差(horizontal decalage)皮亞杰使用的一個術(shù)語，指對某一個發(fā)展階段，兒童在不同的認(rèn)知領(lǐng)域或活動中所表現(xiàn)出的成績水平的短暫性差異。
?假設(shè)檢驗(hypothesis testing) 兒童通過形成關(guān)于語言和語言形式的假設(shè)，進而在環(huán)境中檢驗這些假設(shè)來學(xué)習(xí)語言的過程。
?內(nèi)化(internalization) 指從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。
?干預(yù)(intervention) 為促進兒童認(rèn)知的、社會情緒的、行為的發(fā)展而采取的措施。
?學(xué)習(xí)(1earning) 任何由經(jīng)驗導(dǎo)致的思維和行為方面發(fā)生的相對持久的改變。
?語言獲得裝置(1anguage acquisition device，LAD) 先天的獲得語言的能力。
?語言決定論(1inguistic determinism) 關(guān)于語言和思維關(guān)系的一種理論，認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)塑造著我們的思維過程。
?語言相對論(1inguistic relativity)關(guān)于語言和思維關(guān)系的一種理論，認(rèn)為語言會影響但不會決定思維過程。
?成熟(maturation) 任何由生物上的成熟，而不是個體經(jīng)驗所導(dǎo)致的思維和行為方面的相對持久的改變。
?中介性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(mediated learning experience，MLE) 成人或年長兒童通過解釋環(huán)境中的事件，而不是直接地講授課程，從而間接地幫助兒童學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)情境。
?客體永存(object permanence) 認(rèn)識到即使物體不在眼前，它仍然存在。
?過度擴展性錯誤(overextension error) 超出單詞的合法使用范圍去使用它。
?過度規(guī)則化(overregularize) 按照某種規(guī)則使用詞的形式，而沒有認(rèn)識到存在例外的情況。
?后形式思維(postformal thinking) 在形式運算以外存在的某種思維。
?前運算階段(preoperational stage) 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的第二個階段，大約發(fā)生在2～7歲之間。在這一階段，兒童開始主動地形成心理表象，并學(xué)習(xí)使用詞語。
?問題搜索(problem‘finding)Patricia Arlin提出的一個認(rèn)知發(fā)展階段，個體不僅能解決問題，還能發(fā)現(xiàn)哪些問題需要解決。
?復(fù)述(rehearsal) 個體為了記住信息而采取的在頭腦中或者出聲地反復(fù)誦讀的記憶策略。
?表象思維(representational thought) 對外部刺激形成的心理表征或觀念。
?可逆性思維(reversible thinking) 在頭腦中逆轉(zhuǎn)一個身體動作的能力。皮亞杰認(rèn)為這種能力是在認(rèn)知發(fā)展的具體運算階段形成的。
?支架(scaffolding) 家長或教師通過環(huán)境媒介提供的有效的幫助和支持，使得認(rèn)知的、社會情緒的和行為的發(fā)展得以發(fā)生。
?圖式(schema) 用于理解和組織新信息的認(rèn)知框架。
?二級關(guān)系(second-order relation) 分析性推理所涉及的關(guān)系之間的關(guān)系。
?感知運動階段(sensorimotor stage)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的第一個階段，大約發(fā)生在出生到2歲之間。這一階段的主要特點是感覺(簡單輸入)和運動(簡單輸出)機能的發(fā)展。這一階段，嬰兒主要是以反射的、先天的方式進行反應(yīng)。隨著發(fā)展的進行，嬰兒會修正這些反射以適應(yīng)環(huán)境的需要。
?社會文化理論(sociocultural theory) 維果斯基提出的重要假說，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是從機體外部向內(nèi)發(fā)生的。兒童對周圍世界中人與人之間以及他人與自己之間的相互作用進行思考，并利用這些相互作用促進自己的進一步發(fā)展。
?靜態(tài)評估環(huán)境(static assessment environment) 主考官給兒童提供要解決的問題，但很少或幾乎不對兒童的成績給予反饋。
?削弱性雙語(subtractive bilingualism)第二語言的學(xué)習(xí)會取代掌握不夠充分的第一語言。
?句法(syntax)組合詞語的規(guī)則。
?綜合論點(synthesis) 對問題的解答提出的一個綜合了正反兩種截然相反的觀點的答案。
?電報式語言(telegraphic speech) 在說出具有簡單意義的兩三個詞時，所運用的簡單語法。兒童大約3歲時開始具有這種語言形式。
?論點(thesis)對問題提出的某種答案。
?擴展不足的錯誤(underextension error) 對單詞的使用過于局限，認(rèn)為單詞的意義只局限
于很小的范圍中。
?言語理解(verbal comprehension) 理解口語和書面材料的能力。
?最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development) 也稱潛在發(fā)展區(qū)(zone of potential development)。指兒童獨立解決問題的水平和在有專家指導(dǎo)的條件下解決問題的水平之間的差距。
第3章 個性、性別、社會和道德發(fā)展
?雙性(androgyny) 處于這種狀態(tài)的個體可以在行為上自由表現(xiàn)出兩種性別的形象，而不是只表現(xiàn)出與他們性別相符的行為。
?神經(jīng)性厭食癥(anorexia nervosa) 以食物攝入量減少、自我意象扭曲和對體重增加感到非?？謶譃橹饕卣鞯囊环N威脅生命的進食障礙。
?依戀(attachment) 指存在于兩個人之間的情感的聯(lián)結(jié)。
?自主性對羞愧和懷疑(autonomy versus shame and doubt) 如果能夠順利通過艾里克森的心理社會理論的第二階段，兒童就會逐漸習(xí)得如何對自己的思想、情感和行為進行控制。
?回避型依戀(avoidant attachment)這是一種情感聯(lián)結(jié)形式，這樣的兒童在父母或其他依戀者離開一段時間又返回來后，總表現(xiàn)出躲避或視而不見的樣子。
?狂食癥(bulimia nervosa) 以狂吃食物，然后吃瀉藥通便為主要特征的一種進食障礙。
?習(xí)俗道德(conventional morality)科爾伯格提出的道德發(fā)展的第二個水平，個體的行為和道德判斷是受眾人的期望所引導(dǎo)的，并且完全遵從社會規(guī)則。
?發(fā)展危機(developmental crisis) 每一發(fā)展階段都有必須要解決的問題，然后才能順利進入下一個階段。
?移情(empathy) 站在他人的角度體驗他人感受的能力。
?性別認(rèn)同(gender identification)每個人所習(xí)得的性別角色，不管與他生理上的性別是否相符。
?繁殖感對停滯感(generativity versus stagnation) 艾里克森的心理社會發(fā)展的第七階段，在成年中期，承認(rèn)發(fā)展出照顧和指導(dǎo)下一代的本性，這種本性可能是在養(yǎng)育孩子的過程中獲得的，當(dāng)然從對工作和其他方面的努力上也能獲得繁殖感。
?同性戀(homosexuality) 指人們直接的性注意對象有朝向同性的趨勢，這也是一種性的注意取向和認(rèn)同，一般是根植在心-性發(fā)展過程中的。
?同一性獲得(identity achievement)Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于同一性獲得狀態(tài)的個體積極主動地尋找同一性，并至少做出一些符合同一性的行為決定。
?同一性擴散(：identity diffusion) Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于同一性擴散狀態(tài)的個體既不會積極主動地尋找同一性，也不會做出任何有益的行為。
?過早自認(rèn)(identity foreclosure) Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于過早自認(rèn)狀態(tài)的個體雖然沒有積極地尋找同一性，但是至少還能做出一些行為決定。
?同一性延緩(identity moratorium)Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于同一性延緩狀態(tài)的個體能夠積極地尋找同一性，但對于同一性的選擇沒有做出任何決定。
?同一性對同一性混亂(identity versus role confusion) 在艾里克森的心理社會發(fā)展的第五階段，他認(rèn)為在這一階段正是青春期，青少年開始決定他是一個什么樣的人以及對他來說什么是重要的。
?勤奮感對自卑感(industry versus inferiority) 艾里克森的心理社會發(fā)展的第四階段，如果個體能夠順利通過這個階段，他就能獲得完成各種任務(wù)的勝任感和勤奮感；如果沒有順利通過，兒童會認(rèn)為自己能力不足。
?主動感對內(nèi)疚感(initiative versus guilt) 是艾里克森心理社會理論的第三階段，如果此階段能夠順利通過，個體會獲得生活的目的和意義；如果不能順利通過，兒童會有一種內(nèi)疚感，并且不敢積極主動地面對任何困難。
?完善感對絕望感(integrity versus despair) 艾里克森的心理社會發(fā)展的最后一個階段。老年人在回顧過去的生活時，要么對自己的一生感到滿意；要么覺得錯誤太多，已經(jīng)沒有時間修正，因而感到悲傷。
?親密感對孤獨感(intimacy versus isolation) 艾里克森的心理社會發(fā)展理論的第六階段。順利通過這一階段的成人能夠與人建立親密的關(guān)系，并學(xué)會如何無私地愛別人。
?重抑郁(major depression) 以情感絕望為主要特征的一種疾病，并且這種情感嚴(yán)重影響了一個人的生活。
?道德兩難(moral dilemma) 在模棱兩可的情境下，無論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求的。
?合作的道德(morality of cooperation) 皮亞杰的道德發(fā)展的第二階段，認(rèn)為這個階段的兒童知道了人們既可以制定規(guī)則也可以修改規(guī)則。
?道德現(xiàn)實主義(Moral realism) 皮亞杰的道德發(fā)展的第一個階段，認(rèn)為這個階段的兒童把規(guī)則看成是絕對的，不可違背的。
?觀點采擇能力(perspective-taking ability) 理解不同的人有不同的體驗和感受的能力。
?后習(xí)俗道德(postconventional morality) 科爾伯格的道德發(fā)展的第三個水平，他認(rèn)為處于這個階段的個體在行為和道德判斷上主要依據(jù)自己內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，而不管它是否符合社會規(guī)則。
?前習(xí)俗道德(preconventional morality) 科爾伯格的道德發(fā)展的第一個水平，他認(rèn)為處于這個階段的個體在行為和道德判斷上主要依據(jù)與自我有關(guān)的利害關(guān)系——期望得到獎勵還是懲罰。
?心理社會理論(psychosocial theory) 關(guān)于詳盡描述個體在社會背景下的行為變化的理論，艾里克森的心理社會發(fā)展理論認(rèn)為，人們在其一生的不同發(fā)展階段會遇到一系列的發(fā)展危機。正是通過這些發(fā)展危機，個體逐漸發(fā)展了重要的個性特征和社會技能。
?反抗型依戀(resistant attachment) 一種情感聯(lián)結(jié)形式，這類兒童在父母離開又返回來的時候，往往表現(xiàn)出矛盾的情感。
?圖式理論(schema theory) 這個理論認(rèn)為每個人都有自己的心理信息系統(tǒng)，就叫做圖式。它可以幫助人們體驗事物和組織事物。
?安全型依戀(secure attachment) 一種情感聯(lián)結(jié)形式，這類兒童在父母離開時，會感到難過；而當(dāng)他們回來后，兒童又變得高興了。
?自我(self) 個體如何對自己的特征、能力和行為進行認(rèn)同。
?自我概念(self-concept) 個體對自己的看法。
?自尊(self-esteem) 個體認(rèn)為自己有價值。
?性的發(fā)展(sexual development) 個體對自己性特征意識的增長，對兩性差異的意識以及
對自己的性別感知變化的意識增長。
?社會學(xué)習(xí)理論(social learning theory) 這個理論認(rèn)為人們是通過觀察和模仿別人的言行，逐漸學(xué)會如何思考和行為的。
?陌生情境(strange situation) 這是一種實驗程序，通過觀察父母離開嬰兒讓嬰兒與陌生人相處，以及當(dāng)父母又返回來的時候嬰兒有什么表現(xiàn)，來研究嬰兒與父母之間的依戀屬于哪一種類型。
?信任感對懷疑感(trust versus mistrust) 艾里克森的心理社會發(fā)展的第一個階段，在這個階段嬰兒逐漸對周圍的世界的可靠性和友好性產(chǎn)生信任或懷疑的態(tài)度。
第4章 個體差異：智力、認(rèn)知和學(xué)習(xí)風(fēng)格、創(chuàng)造力
?能力分組(ability grouping) 根據(jù)相似的成就水平和能力水平將學(xué)生劃分為不同的教學(xué)小組的做法。
?班級間分組(between-class grouping) 根據(jù)能力，學(xué)生被分配到不同的班上的一種能力分組的方法。
?認(rèn)知風(fēng)格(或思維風(fēng)格)(cognitive style or thinking style) 個體在進行信息加工時所偏好的心理方式。
?聚合式思維(convergent thinking) 對問題給出惟一正確答案的能力。
?創(chuàng)造力(creativity) 創(chuàng)造新穎的、高質(zhì)量的和恰當(dāng)?shù)漠a(chǎn)品的能力。
?晶體智力(crystallized intelligence) 來源于知識的積累，通過詞匯和一般知識測驗來測量。
?發(fā)散式思維(divergent thinking) 對一個問題產(chǎn)生很多不同想法的能力。
?外在激勵(extrinsic motivation) 為了獲得外部獎勵而去做某事情。
?場依存性(field dependent) 不能夠?qū)⒆约夯蛭矬w從周圍環(huán)境中區(qū)分出來。
?場獨立性(field independent)能夠?qū)⒆约夯蛭矬w從周圍環(huán)境中區(qū)分開來。
?流體智力(fluid intelligence) 理解抽象和新穎概念的能力。
?基因一環(huán)境交互作用(gene-environment interaction) 基因和環(huán)境影響兩種因素結(jié)合起來所產(chǎn)生的結(jié)果，是其中任何一個因素單獨作用所不可能得到的。
?一般因素(或g) (genera1 factor) 一種假想的、被應(yīng)用于許多不同任務(wù)中的、單一的智力能力，最早由Spearman提出。另外Spearman認(rèn)為，還存在很多具體能力被應(yīng)用于不同的任務(wù)中，這些具體能力是一般能力的補充。
?群因素(group factor) 指的是Spearman的一般智力因素的下一級因素，包括流體智力和晶體智力。
?遺傳性(heritability) 個體在某種特質(zhì)上的差異由遺傳決定的程度，嚴(yán)格說來，與任何環(huán)境影響相獨立。
?遺傳系數(shù)(heritability coefficient)處在0～l之間的一個數(shù)，用來描述某種特質(zhì)的個體差異由遺傳決定的程度。系數(shù)為0表示遺傳沒有任何影響，系數(shù)為l表示差異完全是由遺傳導(dǎo)致的。
?沖動型(impulsive) 這是一種認(rèn)知風(fēng)格，具有這種風(fēng)格的個體傾向于對問題沒有經(jīng)過仔細思考就迅速給出答案。
?智力(intelligence) 產(chǎn)生目標(biāo)導(dǎo)向的、適應(yīng)性行為的能力。智力的組成成分包括從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，適應(yīng)周圍環(huán)境的能力，以及元認(rèn)知——即理解并控制自己思維過程的能力。
?智力商數(shù)(IQ)(intelligence quotient) 將每位學(xué)生的智力測驗成績與平均成績(或者叫標(biāo)準(zhǔn)成績)進行比較所得到的數(shù)值。
?內(nèi)在激勵(intrinsic motivation)愿意做某事僅僅是因為想做，而不是為了外在的獎勵。
? 創(chuàng)造力的投資理論(investment theory of creativity) 這個理論把創(chuàng)造性的人描述為能夠發(fā)現(xiàn)被周圍人輕視的想法(買低)，然后將這種想法變成有意義的、非常有創(chuàng)造性的貢獻。
?喬普林計劃(Joplin plan)將不同年齡的學(xué)生分配到同一個能力組的再分組計劃。
?學(xué)習(xí)風(fēng)格(1earning style；也叫l(wèi)earning preference，學(xué)習(xí)偏好) 學(xué)生對不同學(xué)習(xí)條件的個人偏好或需要。
?元認(rèn)知(metacognition) 人們對自己的思維過程的理解和控制。
?可塑性(modifiability) 特質(zhì)容易改變的程度。
?智力的心理測量學(xué)理論(psychometric theory of intelligence) 該理論的基礎(chǔ)是對傳統(tǒng)智力測驗的統(tǒng)計分析，這些測驗考查了學(xué)生基本的語言能力、數(shù)學(xué)能力和推理能力。
?反應(yīng)范圍(reaction range) 特質(zhì)在環(huán)境中被表達的可能范圍，其邊界由基因決定。"
?沉思型(reflective) 一種認(rèn)知風(fēng)格，傾向于在做決定之前考慮各種可能的問題解決辦法。
?重新分組(regrouping) 一種基于能力的分組計劃，在該計劃中，學(xué)生同時是兩個或多個班或組的成員。在一天中的大多數(shù)時間里，學(xué)生都在一個一般的、混合的班上上課，但是對于某些課程會進行再分組，即轉(zhuǎn)換為基于能力的小組。
?心理自我管理理論(theory of mental self-government，) Sternberg的思維風(fēng)格理論。這一理論提出了十三種人們在學(xué)習(xí)和思維過程中對自己進行組織和管理的主要風(fēng)格。
?多元智能理論(theory of multiple intelligences)(3ardner提出的智力理論，認(rèn)為至少存在八種分離的且相對獨立的智力：言語智力、邏輯一數(shù)學(xué)智力、空問智力、音樂智力、肢體一動覺智力、人際智力、內(nèi)省智力和關(guān)于自然的智力。
?基本心理能力理論(theory of primary mental abilities) Thurstone提出的智力理論，認(rèn)為七種基本的相關(guān)因素(或者叫心理能力)組成了智力的核心。這些基本的能力包括言語理解、言語流暢性、歸納推理能力、空間視覺化、數(shù)字技能、記憶和知覺速度。
?追蹤法(tracking) 根據(jù)能力水平和興趣將學(xué)生安排到一整套課程中。-
?人類智力的三元理論(triarchic：theory of human intelligence) Sternberg提出的智力理論，這一理論強調(diào)相互依賴的一些過程。提出了智力的三個相關(guān)的方面：分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。每一種能力都對應(yīng)著自己的理論：成分亞理論、經(jīng)驗亞理論和情境亞理論。
?班內(nèi)分組(within-class grouping) 一種能力分組的方法，即在某些學(xué)科中，將一個班內(nèi)的學(xué)生分成兩三個小組分別進行教學(xué)。
第5章 個體差異：特殊兒童
?有風(fēng)險的學(xué)生(at-risk children) 指一些特殊的學(xué)生，他們有可能無法獲得在學(xué)校和生活中為取得成功所需要的技能。
?注意力缺損多動癥(attention deficit hyperactivity disorder，ADHD) 有多動癥的兒童很難
集中注意力，好像在做事前缺乏思考，并且出現(xiàn)過多的身體運動。
?自閉癥(autistic disorder) 也稱為卡納綜合征(Kanner’s syndrome)，這是一種嚴(yán)重的發(fā)展障礙，會有嚴(yán)重的社交和言語困難。
?腦癱(cerebral palsy) 因為大腦受到損傷引起的運動障礙。
?交流障礙(communication disorder)一般來說是言語上有問題，或者是說話有問題，包括口吃、發(fā)音障礙和嗓音有問題。
?品行障礙(conduct disorder) 是行為障礙的一種，有品行障礙的兒童表現(xiàn)出擾亂和攻擊行為，并經(jīng)常侵害到他人的權(quán)利。
?情緒和行為障礙(emotional and behavioral disorder。) 這是一組障礙，不能用智力、感覺和健康因素來解釋。可以分為內(nèi)向型行為障礙，如害羞和焦慮；外向型行為障礙，包括不遵守紀(jì)律和攻擊行為。
?特殊學(xué)生(exceptional child) 在一個和多個方面表現(xiàn)出不尋常的兒童，他們的特殊特征使得他們有了特殊的需要，包括診斷、教育和評價方面。
?完全包容(full inclusion)將所有的學(xué)生，包括那些有嚴(yán)重障礙的學(xué)生都放在常規(guī)班級里。
?天才學(xué)生(gifted children) 智力能力異常優(yōu)秀的學(xué)生。
?個性化教育程序(individualized educational program，IEP) 這是由小組共同設(shè)計并不斷更新的程序，目的在于幫助有特殊需要的學(xué)生實現(xiàn)特殊目標(biāo)。
?學(xué)習(xí)障礙(1earning disability，LD) 智力處于平均水平，而學(xué)習(xí)成績比預(yù)期的差，或者是不能掌握對學(xué)習(xí)成功非常重要的特殊技能。
?限制最少的安置(1east restrictive placement) 法律要求每個兒童必須被安置在盡量正常的教育情境中。
?主流化(mainstreaming) 當(dāng)有特殊需要的學(xué)生能夠滿足常規(guī)班級的要求時，就把他們放在常規(guī)班級里。
?Marland報告(Marland Report) 1972年頒發(fā)的政府性文件，它區(qū)分了六種用來確認(rèn)天才兒童的大的能力領(lǐng)域。
?智力落后(mental retardation) 能力總體上處在較低水平，通常包括IQ分?jǐn)?shù)較低和適應(yīng)能力較差。
?公法94—142(Public Law 94-142) 即著名的“殘疾兒童教育條例”。這是1975年通過的聯(lián)邦法律，它要求各州為每個3～21歲之間的兒童提供免費、適當(dāng)?shù)墓娊逃?，而不管這個兒童有什么殘疾或者殘疾有多嚴(yán)重。
?公法99—457 這是1986年通過的聯(lián)邦法律，它擴展了公法94—142規(guī)定的年齡范圍。
?公法101—476 即著名的殘疾人教育條例(Individual with Disabilities Education Act，IDEA)。這是1990年頒布的聯(lián)邦法律，它擴展了公法94—142的要求，并且包括了為殘疾青年設(shè)計職業(yè)過渡計劃。
?閱讀障礙(reading disability)這是最一般的學(xué)習(xí)障礙，表現(xiàn)為閱讀成績遠遠低于依據(jù)智力水平應(yīng)得的成績。
?癲癇(seizure disorder) 因大腦電活動異常導(dǎo)致的抽風(fēng)性表現(xiàn)，表現(xiàn)程度不同，嚴(yán)重的為痙攣，輕的有時難以覺察。
?感覺損傷(sensory impairment) 通過感覺系統(tǒng)獲取信息時發(fā)生困難，主要為視覺和聽覺障礙。
?特殊教育(special education) 為非正常學(xué)生提供特殊服務(wù)的教育程序。
?視覺損傷(visual impairment)視覺上不可矯正的損傷。
第6章 群體差異：社會經(jīng)濟地位、種族、性別和語言
?附加性雙語(additive bilingualism) 在母語發(fā)展相對完善的情況下學(xué)習(xí)第二語言。
?雙語教育(bilingual education) 涉及一門以上語言的教學(xué)。
?文化(culture) 能代表某個特定時期或特定階級、團體或特定人群的特征的社會溝通行為、信念、價值觀、知識和其他特質(zhì)。
?方言(dialect) 一種在連續(xù)發(fā)音、語法和詞匯上都有特殊變化的語言，只能被某個地區(qū)范圍內(nèi)的個體所理解。
?歧視(discrimination) 是根據(jù)對方的階層或類別而不是個體的特性來決定對對方的態(tài)度或行為，而這些態(tài)度或行為往往是負(fù)面的。
?作為第二語言的英語(English as a Second Language，ESL) 對那些英語不是母語的學(xué)生進行英語教學(xué)的教育項目。
?民族(ethnicity) 指的是一個特定的由一大群人共同享有的國家、宗教、語言或文化遺產(chǎn)。
?性別歧視(gender bias) 用不同的觀點看待女性和男性的能力，通常使人偏愛兩種性別中的一種。
?社會性性別差異(gender difference) 由于心理和社會控制不同而造成的男女之間的差異，人們怎樣用行為表現(xiàn)他們的性別。
?少數(shù)群體(minority group) 原來是指那些比代表主導(dǎo)文化群體要小的群體，但現(xiàn)在這個詞經(jīng)常被用來表示那些傳統(tǒng)上處于不利背景的人群。
?多元文化教育(multicultural education) 讓學(xué)生接受不同文化的價值觀和規(guī)范，向他們展現(xiàn)人類經(jīng)驗之間的差別的教育。
?生理性性別差異(sex difference) 由于生物控制不同而造成的男女之間的差異。
?社會經(jīng)濟地位(socioeconomic status，SES) 對由收入和受教育水平?jīng)Q定的個人社會階層
水平的量度。
?標(biāo)準(zhǔn)英語(standard English) 受過教育者所廣為接受、在正式或非正式場合使用的口頭和書面語言，而且在拼寫、語法和詞匯上的特點也是被廣泛接受的。
?消減性雙語(subtractive bilingualism) 用第二語言中的元素替代了母語中的元素，其結(jié)果導(dǎo)致認(rèn)知功能降低。
第7章 學(xué)習(xí)的行為理論
?厭惡性刺激(aversive stimulus) 令人不愉快的刺激，使人產(chǎn)生消極的情緒反應(yīng)。
?行為矯正(behaviora1 modification) 通過操縱行為的結(jié)果來改變學(xué)生的行為。
?學(xué)習(xí)的行為理論(behavioral theory 0f learning) 基于可觀察的行為變化來解釋學(xué)習(xí)，而不是依據(jù)內(nèi)部心理加工過程。
?經(jīng)典性條件作用(classical conditioning) 最初不能引起某個生理或者情緒上的反應(yīng)(或者二者兼有)的中性刺激，最后與該反應(yīng)發(fā)生聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程。
?認(rèn)知--行為矯正(cognitive—behavioral modification)結(jié)合認(rèn)知和行為主義學(xué)習(xí)原理來塑造和鼓勵學(xué)生的期望行為的學(xué)習(xí)技術(shù)。
?情緒的條件作用(conditioned emotional response，(?ER) 通過經(jīng)典性條件作用獲得的情緒反應(yīng)。
?條件反應(yīng)(conditioned response，CR) 經(jīng)典性條件作用中的條件刺激引發(fā)的生理或情緒反應(yīng)。
?條件刺激(conditioned stimulus，CS) 最初是中性的刺激，通過經(jīng)典性條件作用變得能夠引發(fā)某種反應(yīng)。
? 相關(guān)聯(lián)的協(xié)議(contingency contract) 學(xué)生與教師之間達成的關(guān)于期望行為和相應(yīng)獎勵的書面或口頭協(xié)議。
?連續(xù)強化(continuous reinforcement) 期望行為每次出現(xiàn)都能得到強化的一種操作性條件作用程序。
?直接強化(direct reinforcement) 個體做出期望行為后就給予獎勵。
?消退(extinction) 經(jīng)典性條件作用的一個階段，條件反應(yīng)出現(xiàn)的越來越少，最終消失。
_間隔強化程序(interval schedule of reinforcement) 間隔一定時間后對反應(yīng)給予強化的操作性條件作用程序。
?效果律(1aw of effect) 桑代克對操作性條件作用的解釋，他認(rèn)為如果行為受到獎勵，就會加強聯(lián)結(jié)，以后發(fā)生的可能性更大，而如果行為受到懲罰，聯(lián)結(jié)減弱，今后行為發(fā)生的可能性更小。
?學(xué)習(xí)(1earning) 由經(jīng)驗導(dǎo)致的有機體的行為、思想或情感的相對持久的改變。
?模仿(model)仿照榜樣的行為。
?負(fù)強化(negative reinforcement) 操作反應(yīng)做出之后，立即去除厭惡刺激以便增強反應(yīng)的操作性條件作用。
?中性刺激(neutral stimulus) 刺激本身并不能引發(fā)任何反應(yīng)，但是通過經(jīng)典性條件作用能夠引發(fā)條件反應(yīng)的刺激。
?操作(operant) 有機體使用積極的行為對環(huán)境進行操作，這是操作性條件作用研究的基本內(nèi)容。
?操作性條件作用(operant conditioning，也叫工具性條件作用) 由于對人或其他有機體在環(huán)境中做出的主動行為進行獎勵或懲罰而發(fā)生的學(xué)習(xí)。
?部分強化(partial reinforcement，也稱間斷強化) 期望行為出現(xiàn)后只是有時候能得到強化的一種操作性條件作用程序。
?正強化(positive reinforcement) 在操作性條件作用過程中，通過對操作反應(yīng)的積極的強化來增強反應(yīng)。
?普雷馬克原理(Premack principle) 用更偏愛的行為強化不太喜歡的行為的一種操作性條件作用的法則。
?正懲罰(presentation punishment) 施加不愉快刺激以抑制行為的發(fā)生。
?初級強化物(primary reinforcer ) 操作性條件作用的獎勵，如食物、安全等基本生理需求，能夠立刻令人感到滿意和愉快。
?懲罰(punishment) 通過施加不愉快刺激或者去除愉快刺激，以減少行為發(fā)生的概率。
?比率強化程序(ratio schedule of reinforcement) 依據(jù)期望行為出現(xiàn)的次數(shù)，而不管間隔的時間來進行強化的操作性條件作用。
?強化物(reinforcer) 用來增加相關(guān)行為再次發(fā)生的概率的刺激。
?負(fù)懲罰(removal punishment) 去除愉快刺激以抑制行為的發(fā)生。
?反應(yīng)代價(response cost) 對每個不期望的行為都進行一個小處罰的一種懲罰形式。
?滿灌(satiation) 強迫個體持續(xù)某種行為直到他厭煩為止。
?強化程序(schedule of reinforcement) 操作性條件作用過程中對操作性行為進行強化的模式。
?二級強化物(secondary reinforcer) 操作性條件作用中通過與初級強化物發(fā)生關(guān)聯(lián)而獲得強化價值的獎勵物。
?自我指導(dǎo)(self-instruction) 自己教導(dǎo)自己。
?自我控制(self-regulation)控制自己的行為。
?自我強化(self-reinforcement)對自己給予強化。
?社會學(xué)習(xí)(social learning；也叫觀察學(xué)習(xí)，observational learning；或替代學(xué)習(xí)， vicarious learning) 通過觀察環(huán)境中他人的行為及其結(jié)果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。
?自發(fā)恢復(fù)(spontaneous recovery) 一種經(jīng)典性條件作用現(xiàn)象，即在經(jīng)過一段消退后，條件反應(yīng)又有發(fā)生的現(xiàn)象。
?刺激分化(stimulus discrimination) 個體能夠區(qū)分開條件刺激和其他不同的刺激，而不至于對它們做出相同的反應(yīng)的一種經(jīng)典性條件作用機制。
?刺激泛化(stimulus generalization) 與最初的條件刺激相似的刺激引發(fā)了相同的條件反應(yīng)的一種經(jīng)典性條件作用機制。
?連續(xù)接近(successive approximation) 通過對越來越接近期望行為的行為進行獎勵，來形成復(fù)雜行為的操作性條件作用方法。
?時間接近(temporal contiguity) 經(jīng)典性條件作用原理認(rèn)為條件刺激和無條件刺激在時間上的接近有助于解釋條件作用的發(fā)生。
?隔離(time—out) 強迫進行暫時的社會性隔絕的懲罰方法。
?非條件反應(yīng)(unconditioned response，UR) 有機體對某一刺激的自然反應(yīng)，不需要任何條件作用就能夠發(fā)生。
?無條件刺激(unconditioned stimulus，us) 不需要任何條件作用就能引發(fā)生理或情緒反應(yīng)(或者二者兼有)的刺激。
?替代強化(vicarious reinforcement) 通過觀察別人的行為受到獎勵而發(fā)生的強化。
第8章 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論
預(yù)先的組織框架(advance organizer)
類比特征(analogical representation)
組塊(chunking)
認(rèn)知理論
?條件性知識(conditi。nal knowledge) 關(guān)于何時以及如何利用你已擁有的陳述性及程序性知識的知識。
?構(gòu)造主義理論constructivist approach) 是一種學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為兒童會積極地構(gòu)建自己的知識，還認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和環(huán)境會影響我們的編碼、回憶的方式以及回憶的內(nèi)容。
?環(huán)境 (context)學(xué)習(xí)發(fā)生時的環(huán)境。
?痕跡消退理論(decay theory) 一種記憶理論，認(rèn)為不被使用的記憶痕跡會隨著時間而逐漸消失。
?陳述性知識(declarative knowledge)存儲于語義和情景記憶中的關(guān)于事實的知識，有時被稱做“知道什么”。
?分配學(xué)習(xí)(distributed learning) 在不同的時間段里進行間隔的學(xué)習(xí)。
?精細加工(elaborate) 通過仔細思考新信息來學(xué)習(xí)，并把新信息與舊信息建立起聯(lián)系。
?精細復(fù)述(elaborative rehearsal) 是一種學(xué)習(xí)策略，人們利用該策略對新信息進行仔細思考，并在新信息內(nèi)部或在新信息與舊信息之間建立起聯(lián)系。
?編碼特異性encoding specificity) 是一種記憶的原則，表明信息編碼的情境會影響后來信息提取的好壞程度。
?文化適應(yīng)(enculturation) 情境學(xué)習(xí)的原則，表明大部分的學(xué)習(xí)是在相關(guān)文化環(huán)境中通過“學(xué)習(xí)情境”而獲得的。
?情景記憶(episodic memory) 保存?zhèn)€人的經(jīng)歷和生活情節(jié)的長時記憶。
?自由回憶(free recall) 記憶測驗的一種，要求人們以任意順序背誦學(xué)過的一系列項目。
?干擾理論(interference theory)認(rèn)為遺忘是由于競爭性的信息導(dǎo)致想要尋找的信息不可及的一種理論。
?加工水平模型(1evels-of-processing model) 一種記憶模型，表明“儲存”在加工深度這一 單維的連續(xù)體上進行變化。一個項目被加工的水平越深，后來越有可能被提取出來。
?長時記憶(1ong—term memory) 根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)記憶模型，它是記憶的第三個存儲階段，擁有一個很大的、可能是無限的存儲容量，可以把信息保存很長時間，甚至永不遺忘。
?保持性復(fù)述(maintenance rehearsal) 也稱機械式學(xué)習(xí)(rote learning)通過單純重復(fù)信息的方式，來進行學(xué)習(xí)和記憶的一種學(xué)習(xí)策略。
?集中學(xué)習(xí)(massed learning) 突擊學(xué)習(xí)，一次學(xué)習(xí)所有知識。
?記憶(memory) 使人們能夠保持并提取過去經(jīng)歷的積極的心理機制。
?心理表征(mental representation) 知識存儲在記憶中的方式。
?元認(rèn)知(metacognition) 對自己認(rèn)知的理解與控制。
?元記憶(metamemory) 關(guān)于自己記憶的知識以及對自己記憶的控制。
?記憶策略(mnemonic device) 旨在提高學(xué)習(xí)和記憶的具體方法。
?配對一聯(lián)想回憶(paired-associates recall) 一種記憶方式，指讓人們學(xué)習(xí)一對單詞，然后呈現(xiàn)其中的一個，讓人們回答與之匹配的另一個。
?并行分布加工(PDP)模型(parallel distributed processing model)，或聯(lián)結(jié)主義模型。
?(connectionist model) --記憶模型，注重陳述性和程序性記憶如何通過元素間的一系列聯(lián)結(jié)而結(jié)合起來。
?PQ4R 一種記憶策略，說明了學(xué)習(xí)過程中的幾個步驟，包括預(yù)習(xí)(preview)、提問(question)、閱讀(read)、思考(reflect)、背誦(recite)、復(fù)習(xí)(review)。
?前攝干擾(proactive interference) 也稱前攝抑制(proactive inhibition)由于先學(xué)習(xí)的知識而導(dǎo)致后學(xué)知識的遺忘。
?程序性知識(procedural knowledge) 關(guān)于如何做一件事情的知識，也就是“知道如何”。
?產(chǎn)生式(production) 也稱條件一行動序列(condition—action sequence)在記憶中以“條件一行動序列”存儲程序性知識的方式，即能告訴我們“如果這樣，則那樣做”。
?命題網(wǎng)絡(luò)(propositional network) 相互關(guān)聯(lián)的命題的整合圖式。
?回憶任務(wù)(recall task) 要求人們從記憶中抽取信息的記憶任務(wù)。
?再認(rèn)任務(wù)(recognition task) 要求人們選擇或認(rèn)出他們以前曾學(xué)過的信息的一種記憶測驗。
?復(fù)述(rehearsal) 對一個項目反復(fù)地背誦。
?提取(retrieval) 獲取記憶中已存儲的信息，是三種基本記憶操作中的一種。
?提取線索(retrieval cue) 能夠加強從記憶中提取信息的能力的線索或提示。
?倒攝干擾(retroactive interference) 也稱倒攝抑制(retroactive inhibition)由于后學(xué)習(xí)的知識而導(dǎo)致先前知識的遺忘。
?機械式學(xué)習(xí)(rote learning) 通過重復(fù)來學(xué)習(xí)，幾乎沒有或完全沒有對新信息中的意義進行增加或探索。
?圖式(schema) 用來組織相關(guān)概念的認(rèn)知框架。
?腳本(script) 關(guān)于事情如何發(fā)展的可套用的固定模式。
?自我一參照效應(yīng)(self-reference effect) 當(dāng)要求人們將詞與自己建立意義上的聯(lián)系時，人們會判斷該詞是否描述了自己，這時就會對這些詞達到很好的回憶水平，這一效應(yīng)被稱為“自我-參照效應(yīng)”。
?語義記憶(semantic memory) 用來記憶常識的長時記憶。
?感覺登記(sensory register) 根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)記憶模型，它是許多被感覺到的信息首先存儲的地方。它只能將少量的信息維持短暫的時間。
?系列一位置曲線(serial-position curve) 一個序列前端和后端的詞具有較好的回憶效果，
這兩個現(xiàn)象的結(jié)合就構(gòu)成了系列位置曲線。
?系列回憶(serial recall) 記憶測驗的一種，要求人們以項目呈現(xiàn)的順序來回憶一系列已學(xué)過的項目。
?短時記憶(short-term memory) 根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)記憶模型，這是第二個存儲階段，它能把相對有限數(shù)量的信息保存幾秒鐘，有時能達到2分鐘。
?情境學(xué)習(xí)(situated learning) 認(rèn)為社會因素和具體的學(xué)習(xí)情境對于解釋人們學(xué)習(xí)的好壞程
度具有重要作用的觀點。
?擴散激活(spreading activation) 根據(jù)記憶的聯(lián)結(jié)主義模型，一個結(jié)點的激活會很快地擴散到其他相連的結(jié)點的現(xiàn)象。
?符號表征(symbolic representation) 以與表現(xiàn)形式?jīng)]有直接關(guān)系的抽象符號進行表征的陳述性記憶。
?總時間假說(total-time hypothesis) 認(rèn)為你在一個學(xué)習(xí)的時間段里學(xué)到了多少，依賴于你在學(xué)習(xí)上花費了多少時間的一種學(xué)習(xí)原則。
?工作記憶(working memory)根據(jù)記憶的工作模型，它是長時記憶中活躍的部分，另外還包含短時記憶。
第9章 思維：概念形成、推理和問題解決
?算法式(algorithm) 確保一個問題能夠得以解決的一套清楚的、固定的步驟。
?自動化(automaticity) 是指在不需要或者需要很少意識努力的狀態(tài)下，心理過程的進行。
?可及性便捷經(jīng)驗法(availability heuristic) 人們在思考的時候所依賴的一種捷徑，他們作判斷的基礎(chǔ)是他們在頭腦中回憶出與此相關(guān)的事件的容易程度。
?后向遷移(backward-reaching transfer) 指在用到以前學(xué)過的知識時，才意識到其有用性的遷移。
?特異性特征(characteristic feature) 是一個概念所呈現(xiàn)出的典型的特點，但這個概念所指代的物體并不一定都具備這一特征。
?概念(concept) 概念是相似的物體、人物、事件或想法在人腦中的抽象與分類。
?概念地圖(concept map) 表明不同概念間關(guān)系的圖片或示意圖。
?批判性思維(critical thinking) 有意識、有目的地為問題尋找答案的思維方向。
?演繹推理(deductive reasoning) 從一個或幾個一般性前提中得出具體的、符合邏輯的推論的過程。
?定義性特征(defining feature) 用于定義一個概念的必要而且充分的特征。
?辯證思維(dialectical thinking) 一種思維方式，指有人先提出一個想法，然后，又出現(xiàn)了一個與此相對立的觀點，最后將兩個想法相結(jié)合，形成一個綜合的觀點。
?對話式思維(dialogical thinking) 不僅明白自己的觀點，而且理解他人觀點的能力。
?辨別(discrimination) 能夠看出在什么情況下以前學(xué)過的知識與新情境不相關(guān)的能力。
?編碼特異性(encoding specificity) 只有在與原來的學(xué)習(xí)情境相似的條件下才能發(fā)生遷移的能力。
?實例(exemplar) 一個概念的非常典型的例子。
?前向遷移(forward-reaching transfer) 有意識地將知識應(yīng)用于新情境的遷移。
?功能固著(functional fixedness) 心理定勢的一種，指人們對一件事物的常用功能過于習(xí)慣了，以至于不能為它創(chuàng)造出一種新的用途。
? 生成一檢驗策略(generate and test strategy)也被稱為嘗試一錯誤(trial and error) 解決問 題的一種方法，指先以一種非系統(tǒng)的方式列出一些可能的解決途徑，然后逐個地考慮這些
方法能否有效地解決問題。
?便捷經(jīng)驗法(heuristic) 也譯啟發(fā)式。指非正規(guī)的、憑直覺的、解決問題的捷徑，這種策略有可能會解決問題，但并不保證問題一定能解決。
?高路遷移(high-road transfer) 有意識地將某種情境中學(xué)到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境。
?結(jié)構(gòu)不良問題(ill—structured problem) 沒有明確解決方法的問題。
?醞釀(incubation) 為了能夠產(chǎn)生一個頓悟而暫時停止對問題的積極思考的方法。
?歸納推理(inductive reasoning) 由具體的觀察或事實得出一般性結(jié)論的過程。
?滲透式教育(infused instruction) 將關(guān)于如何思維的教育融合于其他課程的教學(xué)之中。
?頓悟式問題(insight problem) 需要問題解決者以新穎的方法來思考問題，而這種思考方法并不能從問題的表征方式中顯而易見地看出來。
?低路遷移(1ow-road transfer) 一個非常熟練的技能從一種情境遷移至另一種情境時，通常不需要思考或者只需要很少的思考，這時就是發(fā)生了低路遷移。
?手段—目的分析(means—ends analysis) 問題解決者將當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)進行對比以發(fā)現(xiàn)差距，然后采取步驟來努力縮短兩者之間的這種差距。
?心理定勢(mental set) 以某種既定方式來思考問題的傾向。
?負(fù)遷移(negative transfer) 前一個問題的解決阻礙了后一個問題解決的遷移過程。
?過度自信(overconfidence) 對于一個判斷的正確性的過高估計。
?正遷移(positive transfer) 前一個問題解決使后一個問題解決變得更容易的遷移過程。
_同構(gòu)問題(problem isomorph) 有著相同的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，卻以不同的方式來表達這種結(jié)構(gòu)的問題。
?問題解決(problem solving) 是從一個待解決的情境轉(zhuǎn)移到解決方案的情境的過程，在這個過程中克服了遇到的所有問題。
?原型(prototype) 一個給定概念的最典型的例子。
?推理(reasoning) 從事實得出結(jié)論的過程。
?代表性便捷經(jīng)驗法(representativeness heuristic) 當(dāng)人們采用這種啟發(fā)法時，他們判斷一個物體是否屬于某一類別時的依據(jù)是該事物與該種類的事物的相似程度。
?獨立訓(xùn)練程序(stand-alone program)把對思維的教學(xué)當(dāng)做一種分離的單元甚至是一門分離的課程的方法。
?三段論推理(syllogism) 從兩個前提得出一個結(jié)論的演繹推理。
?遷移(transfer) 將知識從一個問題或情境遷移至新的問題中。從先前的問題中所獲得的知識的遷移可能會有助于我們對新問題的解決，也有可能會阻礙對新問題的解決。
?缺乏自信(underconfidence) 一種低估自己的正確性的思維方式。
?結(jié)構(gòu)良好問題(well-structured problem) 有明確解決方法的問題。
?逆向工作(working backward) 問題解決者從問題的目標(biāo)狀態(tài)往回走，最后倒退到起始狀態(tài)。
?正向工作(working forward) 問題解決者首先對當(dāng)前狀態(tài)進行分析，并自始至終都在試圖解決問題。
第10章 激勵學(xué)生
?成就動機(achievement motivation) 期望卓越的內(nèi)驅(qū)力。
?焦慮(anxiety)緊張、擔(dān)心和自我懷疑的感覺。
?激活(arousal) 個體的警覺、清醒和活躍水平。
?歸因(attribution) 對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。
?素質(zhì)歸因(dispositional attribution) 基于個體的內(nèi)在特征對行為加以解釋。
?智力實體論(entity view of intelligence) 認(rèn)為智力是固定的、與生俱來的、不能改變的。
?期望價值理論(expectancy X value theory)這一理論認(rèn)為， 當(dāng)人們有相當(dāng)?shù)陌盐粘晒?，而且目?biāo)對他們來說十分有意義時，他們會因此受到激勵從而更加努力地工作。
?外在動機(extrinsic motivation) 來自個體外部的激勵，如受到他人表揚，達到一個公開聲明的目標(biāo)，表現(xiàn)出某一團體所看重的行為。
?誘因(incentive) 促進或阻礙行為的物體或事件，以某種方式行為的原因。
?智力增長論(incremental view of intelligence) 認(rèn)為智力是可以增長的。
?內(nèi)在動機(intrinsic motivation)來自個體內(nèi)部的激勵，主要形式有：個體的能量、內(nèi)驅(qū)力以及雄心。
?學(xué)習(xí)目標(biāo)(1earning goal) 旨在增長技能，學(xué)習(xí)新事物的目標(biāo)。
?控制點(locus of control) 對個體來說，控制的來源所處的位置，分為內(nèi)控或外控。
?掌握導(dǎo)向(mastery oriented) 為了有意義的學(xué)習(xí)、掌握技能和工作而受到的驅(qū)動。
?動機(motivation) 喚起、引導(dǎo)和維持行為的內(nèi)部狀態(tài)。
?成就的需要(need for achievement)希望出類拔萃的內(nèi)部驅(qū)動力。
-親和的需要(need for affiliation) 與他人形成緊密的聯(lián)系并且成為群體的一員的愿望。
?權(quán)力的需要(need for power)控制他人的愿望。
?績效目標(biāo)(performance goal)注重他人對自己表現(xiàn)的評價目標(biāo)，包括“真聰明”，獲得教師的正面評價，回避對能力的負(fù)面評價。
?自我實現(xiàn)(self-actualization) 實現(xiàn)個人的最大價值的需要。
?自我概念(self-concept) 關(guān)于自己品質(zhì)和能力的觀念。
?自我決定(self-determination) 促使事情發(fā)生以及控制自己與周圍環(huán)境的能力。
?自我效能(self-efficacy)對自己完成某件事情的能力的信念。
?自尊(self．一esteem)對自己的特征(如自己的能力、天賦與行為)所賦予的價值。
?自我監(jiān)控(self-monitoring) 對自己學(xué)習(xí)進程的監(jiān)督。
?情境歸因(situational attribution) 基于外部因素來解釋行為，如把行為發(fā)生的原因歸于環(huán)境、外部事件或他人。
?任務(wù)掌握目標(biāo)(task-mastery goal) 強調(diào)為了理解而工作，并且強調(diào)在這個任務(wù)上取得成功的目標(biāo)。
第11章 課堂管理
?積極的傾聽(active listening) 是一種傾聽方式，在這個過程中，教師鼓勵學(xué)生將自己的問題都講出來，并以一種積極的、關(guān)心的方式去聽他講述。
?分配的時間(allocated time) 專門分給教師計劃用于學(xué)生學(xué)習(xí)的時間。
?嚴(yán)格的紀(jì)律assertive discipline) 以一種清楚的、堅定的和直接的方式對錯誤行為做出反應(yīng)的方法。它包括宣布對錯誤行為的懲罰辦法，以及隨后對這些辦法的嚴(yán)格執(zhí)行。
?課堂管理(classroom management) 幫助教師有效地控制學(xué)生的一套方法和技巧，目的是為所有的學(xué)生創(chuàng)造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。
?權(quán)變協(xié)議系統(tǒng)(contingency contract system) 教師和學(xué)生個人之間達成的協(xié)議，協(xié)議中說明了學(xué)生想要得到某種獎勵就必須完成什么任務(wù)。
?紀(jì)律(discipline) 教師制定的用以減少學(xué)生的問題行為和分心的制度，目的是創(chuàng)造一個最有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。
?投入的時間(engaged time) 學(xué)生真正用于學(xué)習(xí)的時間。
?集體績效系統(tǒng)(group consequence system) 教師通過全班加總分等方法來保持對學(xué)生行為的控制的課堂管理系統(tǒng)。
?“我”的態(tài)度(‘‘I”message) 關(guān)于一個學(xué)生究竟做錯了什么，這個錯誤行為是如何影響教師的教學(xué)的，以及教師對這個行為是如何看待的清楚的、直接的、決斷性的話語。
?雙贏法(no-1ose method) 解決沖突的一種方法，即教師和學(xué)生達成一個折中的方案，使得雙方都沒有損失。
?一心多用(overlapping) 同時管理多個活動。
?釋義原則(paraphrase rule) 激發(fā)有效的溝通的一種方法，即在說話之前，教師或?qū)W生都用自己．的語言將對方的話加以概括。
?程序(procedure) 使得課堂的活動以有序的方式進行的方法。
?規(guī)則(rule)對什么是教室里的適當(dāng)行為和不當(dāng)行為的具體說明。
?代幣強化系統(tǒng)(token reinforcement system) 學(xué)生因為好的行為表現(xiàn)或者課堂成績而贏得代幣的方法。代幣可以是圓點、星星或者其他實物。
?全面關(guān)注(with-it-ness) 對教室里發(fā)生的每件事都能留心觀察和思考的一種教師的品質(zhì)。
第12章 課堂教學(xué)
?情感領(lǐng)域(affective domain) 教育目標(biāo)集中在感覺和情緒上的那一部分。
?能力一對待方式相互作用(aptitude-by-treatment interaction) 學(xué)生因個體性格、能力背景不同而在同一教學(xué)中學(xué)到不同的內(nèi)容。
?認(rèn)識領(lǐng)域(cognitive domain) 關(guān)注思考的那些教育目標(biāo)領(lǐng)域。
?計算機輔助教學(xué)(computer-assisted instruction) 由計算機來管理的個性化的教學(xué)。
?建構(gòu)主義(constructivism) 認(rèn)為學(xué)生是構(gòu)建自己理解方式的一種學(xué)習(xí)觀點。
?合作學(xué)習(xí)(cooperative learning) 在這種教學(xué)方法中，組織好的學(xué)生小組利用獨特的策略來學(xué)習(xí)能力和交際水平。
?直接教學(xué)(direct instruction) 包括講解、復(fù)述和提問，以及隨堂作業(yè)和家庭作業(yè)的一種教學(xué)方法。
?發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discovery learning) 學(xué)生利用獲得的信息來進行自己的理解的學(xué)習(xí)過程。
?注入式教學(xué)(expository teaching) Ausubel的方法，為激勵詞匯的有意義學(xué)習(xí)而設(shè)計。
?分組討論(group discussion) 由學(xué)生在小組討論中提出問題并解決問題的一種學(xué)習(xí)方式，
其中教師不做主要角色。
?小組教學(xué)(group instruction) 學(xué)生在小組中學(xué)習(xí)、加工和探討知識的一種教學(xué)方式。
?有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法(guided discovery) 教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知的學(xué)習(xí)過程。
?個別化教學(xué)(individualized instruction) 為滿足學(xué)生個體的需要而設(shè)計的教學(xué)方式。
?詢問式教學(xué)(inquiry method) 杜威的方法，教師首先提出問題，由學(xué)生來推出各種可能的答案，以實證信息來驗證各個假設(shè)。最后，學(xué)生再次推演他們的答案并做自我評價。
?拼接法(jigsaw) 一種合作學(xué)習(xí)方式，各小組學(xué)生在選定的主題上相互談?wù)?，以成為該領(lǐng)
域的專家，然后各組之間相互學(xué)習(xí)。
?學(xué)習(xí)目標(biāo)(1earning objective) 對教育目標(biāo)的清晰描繪。
?開放式學(xué)校(open sch001) 可由學(xué)生主動來選擇他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的學(xué)校。
?程序教學(xué)(programmed instruction)學(xué)生自我組織，以自己的進度來進行結(jié)構(gòu)課程學(xué)習(xí)。
?心理活動(psychomotor domain) 教育目標(biāo)以心理活動為中心的領(lǐng)域。
?互惠教學(xué)(reciprocal teaching) 通過教給學(xué)生四種策略——總結(jié)、提問、分類、預(yù)測，來提高學(xué)生對他們所讀材料的理解的教學(xué)方法。
?誦讀(recitation)教師提出問題，學(xué)生進行回答的教學(xué)方法。
?課堂作業(yè)(seatwork) 學(xué)生在各自的座位上獨立、安靜地完成的作業(yè)。
?以學(xué)生為中心的方法(student—centered approach) 給學(xué)生以中心和主體角色的教學(xué)。
?學(xué)生小組作業(yè)(student groupwork) 幾個小組的學(xué)生在非正式的環(huán)境下一起來完成任務(wù)。
?STAD(student Teams Achievement Division) 一種合作學(xué)習(xí)的方法，特點是創(chuàng)造最有可能導(dǎo)致理想結(jié)果的學(xué)習(xí)環(huán)境。
?分類(taxonomy) 學(xué)習(xí)目標(biāo)的系統(tǒng)式等級劃分。
?以教師為中心的方法(teacher—centered approach) 以教師為中心的教學(xué)方式。
?非結(jié)構(gòu)化發(fā)現(xiàn)(unstructured discovery) 學(xué)生以自己的方式來發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。
?等待時間(wait time) 學(xué)生回答問題前后，留給學(xué)生思考的一段安靜時間。
第13章 標(biāo)準(zhǔn)化測驗
?職責(zé)(accountability) 關(guān)于教師和學(xué)校對量化的教育目標(biāo)的滿足程度的一種評估實踐。
?成就測驗(achievement test) 對在一個或多個領(lǐng)域內(nèi)通過努力所取得的成就的測量。
?真實性評估(authentic assessment) 在真實的情境中，讓學(xué)生表現(xiàn)他們的成就和能力的測驗。
?雙眾數(shù)(或多眾數(shù))分布(bimodal or multimodal distribution) 有兩個(或多個)眾數(shù)，或多個最多次數(shù)值的分布。
?置信區(qū)間(confidence interval) 一個人的真分?jǐn)?shù)落在觀測分?jǐn)?shù)某一范圍內(nèi)的概率。
?結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)效度(構(gòu)想效度)(construct-related or construct validity) 一個測驗對其預(yù)先設(shè)計的測量構(gòu)想或?qū)傩酝暾亍?zhǔn)確地測量的程度。
?內(nèi)容效度(content validity) 測驗對其假定要測量的知識或技能內(nèi)容實際所測查的程度。
?標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(criterion—referenced test) 一種對與學(xué)生應(yīng)該知道的內(nèi)容相比，學(xué)生已經(jīng)獲得的知識的測量。
?文化公平測驗(culture-fair test) 在理論上，對所有文化中的成員有同樣含義的那種測驗。
?離差智商(deviation IQ score) 依據(jù)一個人相對于其他同齡人的分?jǐn)?shù)高低而計算出來的智力測驗分?jǐn)?shù)。
?多項能力測驗(Differential Aptitude Test) 對于那些經(jīng)過多年發(fā)展起來的，可以用于預(yù)測特定領(lǐng)域的成功可能性的能力的測驗。
?頻數(shù)分布(frequency distribution) 在每一分?jǐn)?shù)水平或分?jǐn)?shù)區(qū)間，學(xué)生人數(shù)或比例的數(shù)量
表示。
?年級等價成績(grade equivalent score) 與某一測驗的標(biāo)準(zhǔn)化樣本相比較，對學(xué)生所達到的年級水平進行的測量。
?高風(fēng)險測驗(high—stakes testing) 把測驗分?jǐn)?shù)作為學(xué)生生活中重要決策的惟一依據(jù)。
?智商(intelligence quotient，IQ) 將心理年齡與生理年齡相比，再乘以100所得到的智力測量值。
?平均數(shù)(mean)一列數(shù)字的算術(shù)平均數(shù)。
?中數(shù)(median) 位于一列有序排列的數(shù)字中間的那個數(shù)。
?最低勝任力測驗(minimum-competency test) 針對某一特定目的，測量一個學(xué)生是否達到全部必要學(xué)業(yè)的最低水平的測驗。
?眾數(shù)(mode) 一列有序排列的數(shù)字中出現(xiàn)次數(shù)最多的值。
?正態(tài)分布(normal distribution) 測驗分?jǐn)?shù)經(jīng)常出現(xiàn)的一種分布形態(tài)。在這種分布中，大部分?jǐn)?shù)據(jù)聚集圍繞在平均數(shù)周圍。
?常模參照測驗(norm-referenced test) 一種把參加測驗者的分?jǐn)?shù)與所有參加測驗的人的平均成績進行比較的測驗。
?常模(或常模分?jǐn)?shù))(norm or normative score) 反映個體在既定總體中的表現(xiàn)的測驗分?jǐn)?shù)。
?觀測分?jǐn)?shù)(observed score) 一些人在測驗中實際得到的分?jǐn)?shù)。
?百分等級(percentile score) 等于或低于某一特定學(xué)生的成績的其他學(xué)生所占的比例。
?總體(population) 能夠?qū)⑻囟ńY(jié)果推廣普及的所有個體成員的集合。
?預(yù)測效度(predictive validity) 一個測驗對參加測驗之后能夠表現(xiàn)出來的能力的預(yù)測程度。
?全距(range) 一個分布，或者一組測驗分?jǐn)?shù)中最低值與最高值之間的差距。
?原始分?jǐn)?shù)(raw score) 回答正確的試題的個數(shù)。
?準(zhǔn)備性測驗(readiness test) 這種測驗的目的是測量一個學(xué)生對學(xué)習(xí)一些新事物的準(zhǔn)備程度。
?信度(reliability)測驗結(jié)果的一致性。
?標(biāo)準(zhǔn)差(standard deviation) 經(jīng)過調(diào)整的各原始值與平均數(shù)的差的平均離散值。
?測量的標(biāo)準(zhǔn)誤(standard error of measurement)表示置信區(qū)間的量。
?標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(或z分?jǐn)?shù))(standard score or z-score) 以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，通過轉(zhuǎn)換原始分?jǐn)?shù)得到的一種測驗分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的平均數(shù)被規(guī)定為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1。
?標(biāo)準(zhǔn)化測驗(standardized test)許多人參加的，通常是在全國范圍內(nèi)舉行的，建立了適當(dāng)
內(nèi)容和分?jǐn)?shù)比較標(biāo)準(zhǔn)的一種測驗。這種測驗的實施和評分有統(tǒng)一的程序。
?9級記分制(stanine score)一種評分范圍在1～9之間的標(biāo)準(zhǔn)化測驗。它的平均數(shù)是5，標(biāo)準(zhǔn)差是2。
?測驗偏見(test bias)測驗對有些群體成員不公平，而對其他群體公平的一種傾向。
?真分?jǐn)?shù)(true score)指一個人如果無數(shù)次參加某個測驗，排除沒有練習(xí)效應(yīng)的影響，從而得到的一種假想測驗分?jǐn)?shù)。
?T分?jǐn)?shù)(T-score) 一種平均數(shù)是50、標(biāo)準(zhǔn)差為10的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)。
?效度(validity) 測驗提供的測量結(jié)果與希望要測量的內(nèi)容的符合程度。
?方差(variance)標(biāo)準(zhǔn)差的平方，表示分?jǐn)?shù)離散趨勢的一種指標(biāo)。
?職業(yè)興趣測驗(vocational interest test) 幫助學(xué)生了解自己的職業(yè)興趣的測驗。
第14章 課堂評估
?評估體系(assessment system) 教師收集學(xué)生信息的所有方式。
?真實性評估(authentic assessment)要求學(xué)生像完成現(xiàn)實生活任務(wù)那樣，以同樣的方式，運用同樣的解決問題的技能和對知識的評估。
?課堂評估(classroom assessment) 教師通過課堂測驗結(jié)果、家庭作業(yè)分?jǐn)?shù)和課堂表現(xiàn)、教師與學(xué)生之間在整個學(xué)年課程中的非正式談話等方式，得到的有關(guān)學(xué)生的各種類型的信息。
?合約式系統(tǒng)(contract system) 一種標(biāo)準(zhǔn)參照評分體系。教師與學(xué)生建立合約，確定與特定的分?jǐn)?shù)相對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。
?標(biāo)準(zhǔn)參照評分體系(criterion-referenced grading system) 這個體系中的分?jǐn)?shù)代表一組特定的成績，它能夠把一個學(xué)生的成績與其他學(xué)生的成績獨立地區(qū)分開來(例如，正確答對80％問題)。
?錯誤選項(distractor) 是在多項選擇題中，緊隨在題干后面的不正確選項。
?評價(evaluation) 教師使用的那些測量。
?展示(exhibition) 在受眾以及那些要對表現(xiàn)做出評估的人面前，進行的一種公眾表演。
?正式評估(formal assessment) 獲取有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)信息的客觀的嚴(yán)格的方法，如測驗、小測試、怕面報告、分派的課堂展示等。
?形成性評估(formative assessment) 這種評估的目的是發(fā)現(xiàn)先前學(xué)習(xí)中的優(yōu)點和弱點，它能揭示測查的領(lǐng)域中學(xué)生的發(fā)展階段。
?基于曲線的評分(grading on the Curve) 與其他學(xué)生比較，對某一學(xué)生做出評價的常模參照評分體系。因此，其他人的分?jǐn)?shù)對某個特定學(xué)生的分?jǐn)?shù)有很大影響。
?非正式評估(informal assessment) 教師對學(xué)生在課堂上、做作業(yè)時、與教師或其他學(xué)生談話的觀察，以及從其他學(xué)生那里獲得的書面信息。
?測量(measurement) 教師收集的有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)和成績表現(xiàn)的數(shù)據(jù)。
?常模參照評分體系(norm-referenced grading system) 表示一個學(xué)生與其他學(xué)生相比，他做得好壞程度的一種評分體系。
?百分比評分體系(percentage grading system) 以學(xué)生對學(xué)習(xí)過的內(nèi)容所掌握的百分比為依據(jù)、給學(xué)生評分的一種評分體系。
?檔案袋(portfolio) 真實性評估的一種類型。它收集的是一些學(xué)生作業(yè)，這些材料能夠顯示學(xué)生能力、努力、成就和在某一領(lǐng)域或所有領(lǐng)域成長的情況。
?客觀性測驗(objectiVe test) 只有一個已知的正確答案的測驗類型。
?題干(stem)位于多重選擇題前部的問題，或不完整的陳述。
?主觀性測驗(subjective test) 沒有一個正確答案的測驗。在這種測驗中，不同的教師可能會對同樣的回答給出不同的分?jǐn)?shù)。
?總結(jié)性評估(summative assessment) 典型的期末測驗的評估類型，指學(xué)生在某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)的最后測驗。
?總分評估體系(total-point system) 一個學(xué)生的最后分?jǐn)?shù)，它是以該學(xué)生在這門功課中得到的分?jǐn)?shù)總和為依據(jù)的評分體系。
作者簡介：劉小兵，男，1970年生，江蘇南通人。南京師大教育碩士，中學(xué)一級。多年任教高三畢業(yè)班，教學(xué)實績顯著，屢獲獎勵。在《中學(xué)物理教學(xué)參考》、《當(dāng)代教育科學(xué)》（中文核心期刊）、《中學(xué)生學(xué)習(xí)報》、《中學(xué)生科學(xué)報》等上發(fā)表論文近百篇。
通訊地址:南京金陵中學(xué)河西分校 劉小兵
郵編：210012
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