首先，要對(duì)自己的情感變化保持高度的敏感性。這種高度的敏感性體現(xiàn)在日常生活中可表現(xiàn)為敏感自己內(nèi)心世界所發(fā)生的各種情緒變化以及這種變化與自己的內(nèi)心沖突、人際關(guān)系、生活事件的關(guān)系。表現(xiàn)在治療中則意味著能很快察覺(jué)自己在治療情景中所產(chǎn)生的任何細(xì)微的情感反應(yīng)與聯(lián)想，并能分析這種情緒反應(yīng)的性質(zhì)及可能的原因。為了使治療師能具有這種職業(yè)的敏感性，治療師在治療中需要保持一種“分離”狀態(tài)，也就是說(shuō)能在與病人交談的同時(shí)，分離出一部分自我來(lái)觀察在治療情景中治療師和病人之間正在發(fā)生的一切變化，尤其是治療師本人的情感反應(yīng)與變化。
其次，對(duì)自己在治療過(guò)程中的情感與觀念的卷入程度的控制力。在心理治療治療中，對(duì)治療的卷入是不可避免的。那么，對(duì)自我的卷入程度保持高度的敏感性與控制力就顯得十分重要。卷入本身并不可怕，可怕的是治療師本人對(duì)自已的卷入不敏感，或者意識(shí)不到這種卷入的真實(shí)性質(zhì)。
第三，對(duì)自己的人格與人際交往的敏感性。自己是一個(gè)什么樣的人、具有何種人格特征、童年的經(jīng)歷、與父母的關(guān)系、自我的功能等均應(yīng)有著充分的了解。同時(shí)，對(duì)人際交往中所發(fā)生的各種變化也應(yīng)有高度的敏感性。
第四，在心理治療中建立新型人際關(guān)系的能力。心理治療中的人際關(guān)系是一種在特定時(shí)間，特定地點(diǎn)，特定背景下所發(fā)生的一種極其特殊的人際關(guān)系。作為治療者必須具備建立并引導(dǎo)這種關(guān)系的能力。在這種關(guān)系中，治療者既是中立的、客觀的，但同時(shí)又是真實(shí)的、自然的。他不必強(qiáng)迫自己擺出一種什么姿態(tài)，可以真實(shí)地表達(dá)自我的性格與情感。另一方面，他又不能無(wú)節(jié)制地釋放自己的情感體驗(yàn)，更不能把自己的意志強(qiáng)加在被治療者的頭上。這是心理治療過(guò)程中，治療師所特有的一種中立與客觀態(tài)度。
那么如何培訓(xùn)一個(gè)人使之成為心理治療師呢？督導(dǎo)是培訓(xùn)心理治療師的一種重要形式，它貫穿于一個(gè)治療師的整個(gè)職業(yè)生涯。本章節(jié)將重點(diǎn)介紹有關(guān)督導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容。
一 督導(dǎo)概念
督導(dǎo)是一個(gè)由有經(jīng)驗(yàn)的心理治療師來(lái)完成的復(fù)雜過(guò)程，其目的是培訓(xùn)年青的心理治療師更有效地完成其臨床治療任務(wù) (Hora, 1957)。
督導(dǎo)是一個(gè)基于對(duì)治療師與病人之間的治療性互動(dòng)錄音進(jìn)行聯(lián)合評(píng)估的學(xué)習(xí)過(guò)程（Arlow 1963）。
督導(dǎo)是一種與同事分享其臨床知識(shí)、澄清其治療思想與技巧的學(xué)習(xí)經(jīng)歷（Anderson and McLaughlin 1963）。
上述三個(gè)概念可以說(shuō)從不同層面描述了督導(dǎo)的核心內(nèi)容。
二 督導(dǎo)的歷史
根據(jù)弗洛依德每個(gè)分析師自己必須被分析的觀點(diǎn)，培訓(xùn)分析(training analysis)變成了精神分析師的必修課。當(dāng)時(shí)的培訓(xùn)分析實(shí)際上包含現(xiàn)在所說(shuō)的個(gè)人分析與督導(dǎo)兩部分，而且是由一個(gè)分析師來(lái)完成的。由于臨床督導(dǎo)與個(gè)人分析的焦點(diǎn)是不同的，從而使當(dāng)時(shí)那種培訓(xùn)分析變得越來(lái)越困難，于是臨床督導(dǎo)這部分內(nèi)容就從培訓(xùn)分析中分離出來(lái)，逐漸形成現(xiàn)在這樣的形式：個(gè)人分析與督導(dǎo)兩部分，并且分別由二個(gè)不同的分析師來(lái)完成。
三 督導(dǎo)關(guān)系中的幾個(gè)要素
弗萊明（Fleming）和本德克（Benedek） 在《Psychoanalytic Supervision: A Method of Clinical Teaching》中強(qiáng)度心理治療的督導(dǎo)是三要素參與的復(fù)雜的互動(dòng)性交流：督導(dǎo)者、學(xué)生、學(xué)生所治療的病人。埃思克因（Ekstein）和瓦勒斯坦（Wallerstein）提出四要素：督導(dǎo)者、學(xué)生、學(xué)生所治療的病人、管理機(jī)構(gòu)。格林泊格（Grinberg）認(rèn)為還有其它因素也可能參與到督導(dǎo)關(guān)系中來(lái)，如學(xué)生的培訓(xùn)者、其它的督導(dǎo)者、學(xué)生的個(gè)人分析師等。
四 督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者的關(guān)系
（一）督導(dǎo)并非簡(jiǎn)單地對(duì)被督導(dǎo)者提出一些建議與指導(dǎo)，而是一個(gè)督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間充滿情感且復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程。這是督導(dǎo)雙方的一個(gè)學(xué)習(xí)聯(lián)盟，就象心理治療中的治療聯(lián)盟一樣。這個(gè)學(xué)習(xí)聯(lián)盟將經(jīng)受與心理治療中的醫(yī)患關(guān)系類似的考驗(yàn)。
（二）督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間的關(guān)系常常可以提示治療師與病人之間的關(guān)系，反之亦然。正如在治療關(guān)系中有移情與反移情、阻抗等現(xiàn)象一樣，在督導(dǎo)關(guān)系中也同樣存在類似問(wèn)題。
（三）被督導(dǎo)者是督導(dǎo)者的同事，而不是他的病人。所以，督導(dǎo)實(shí)際上是在一定的限制下進(jìn)行的，也就是說(shuō)不可象分析病人那深入，但也不能把被督導(dǎo)者當(dāng)成一般的同行以滿足自己的交流渴望。
（四）督導(dǎo)者應(yīng)盡量避免在督導(dǎo)中有意或無(wú)意地將自己的理論傾向強(qiáng)加給被督導(dǎo)者，使其成為自己的追隨者。
五 督導(dǎo)的工作重點(diǎn)
督導(dǎo)的工作重點(diǎn)有二種觀點(diǎn)：
傳統(tǒng)的觀點(diǎn)：督導(dǎo)主要是指出學(xué)生治療中的錯(cuò)誤，并展示正確的精神分析技巧。注重學(xué)生在治療中對(duì)病人問(wèn)題的潛意識(shí)反應(yīng)?，F(xiàn)在的觀點(diǎn)：督導(dǎo)的重點(diǎn)不是去探討學(xué)生的問(wèn)題的潛意識(shí)動(dòng)機(jī)，而是去幫助學(xué)生覺(jué)察自己的問(wèn)題。至于問(wèn)題的解決則由學(xué)生在自我分析或者個(gè)人分析中去完成。
六 督導(dǎo)的目的
督導(dǎo)是主要的目的是教學(xué)生一些必要的知識(shí)與技能以便學(xué)生盡可能好地完成其治療工作。培養(yǎng)學(xué)生在治療環(huán)境中去傾聽(tīng)、去觀察、去理解病人能力；得出結(jié)論，并向病人進(jìn)行解釋的能力。在這個(gè)過(guò)程中，督導(dǎo)者應(yīng)努力讓學(xué)生理解、消化教學(xué)的內(nèi)容，而不是單純地模仿督導(dǎo)者。結(jié)合治療的不同階段，督導(dǎo)的目的與重點(diǎn)也不一樣。通常在初始階段，被督導(dǎo)者重在學(xué)會(huì)帶著漂動(dòng)的注意去傾聽(tīng)；學(xué)會(huì)對(duì)病人行為的意義作推論性解釋；學(xué)會(huì)對(duì)病人的焦慮與阻抗進(jìn)行評(píng)估。而在中間階段則主要學(xué)習(xí)識(shí)別移情、阻抗現(xiàn)象；學(xué)習(xí)如何對(duì)病人的癥狀與治療中表現(xiàn)來(lái)的材料建立一個(gè)解釋，并把自己的解釋恰當(dāng)?shù)貍鬟_(dá)給被治療者；第三，則是幫助被督者者學(xué)會(huì)自我分析。在治療的結(jié)束階段，工作的重點(diǎn)是幫助被督導(dǎo)識(shí)別病人的進(jìn)步，處理與治療結(jié)束有關(guān)的問(wèn)題。
在督導(dǎo)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，最令學(xué)生苦惱的問(wèn)題是如何形成一個(gè)解釋，并把自己對(duì)病情的理解傳達(dá)病人。 他們常希望督導(dǎo)者直接告訴他們?cè)撊绾巫?。有?jīng)驗(yàn)的督導(dǎo)常要求學(xué)生拭著就此作出自己的解釋（explanation)，此時(shí)，他的語(yǔ)言最清晰、最坦率、最中肯。恰好是最好的分析性解釋（analytic interpretation）。這個(gè)過(guò)程可以讓學(xué)生明白督導(dǎo)者并沒(méi)有“魔法”。在督導(dǎo)中學(xué)生們常常會(huì)從天氣、交通、家庭或單位中的事情開(kāi)始他們談話。通常這些看似無(wú)關(guān)的事情其實(shí)與他們正經(jīng)歷著的潛意識(shí)事情有關(guān)。如果督導(dǎo)從此開(kāi)始切入，常常會(huì)有意想不到的收獲。同時(shí)，會(huì)大大增加學(xué)生對(duì)處理病人時(shí)的信心。
七 督導(dǎo)方式的分類
根據(jù)被督者與督導(dǎo)者參與的方式，可以將督導(dǎo)分成三種形式：個(gè)人督導(dǎo)，通常指一個(gè)督導(dǎo)者與一個(gè)學(xué)生之間一對(duì)一的督導(dǎo)形式；小組督導(dǎo)，是指一個(gè)督導(dǎo)者對(duì)一組學(xué)生的督導(dǎo)；非正式督導(dǎo)，這是相對(duì)于有系統(tǒng)設(shè)置的師生之間的定期督導(dǎo)而言，通常是在有經(jīng)驗(yàn)治療師之間展開(kāi)的督導(dǎo)過(guò)程。其目的是討論特殊案例或困難案例；分享經(jīng)驗(yàn)，交流信息，更新知識(shí)。在小組督導(dǎo)中，同行間的競(jìng)爭(zhēng)是其特有的動(dòng)力問(wèn)題，也是小組必須解決的問(wèn)題。
八 督導(dǎo)的設(shè)置
（一）意義：
與心理治療的過(guò)程一樣，督導(dǎo)過(guò)程也應(yīng)該有相應(yīng)的設(shè)置。這種設(shè)置使督導(dǎo)過(guò)程具有一種恒定的行為模式或框架，從而保證督導(dǎo)在盡量不受督導(dǎo)雙方態(tài)度或其它因素影響的適宜條件下進(jìn)行。良好而有效的設(shè)置有利于發(fā)現(xiàn)與督導(dǎo)過(guò)程有關(guān)的潛意識(shí)動(dòng)機(jī)或沖突。借此可以幫助被督導(dǎo)者覺(jué)察在其心理治療過(guò)程中的相似問(wèn)題。
在設(shè)置的安排與執(zhí)行方面，督導(dǎo)者負(fù)有更為重要的責(zé)任。督導(dǎo)者遵守設(shè)置的行為是對(duì)被督導(dǎo)者的最好示范。
（二）內(nèi)容：
時(shí)間：每次的時(shí)間、間隔等等；
地點(diǎn)：在什么地方進(jìn)行督導(dǎo)工作。最好選擇在治療或工作環(huán)境。具體地點(diǎn)應(yīng)由雙方協(xié)商。
費(fèi)用：適當(dāng)收費(fèi)，具體數(shù)目可由雙方協(xié)商。
方式：主要指呈現(xiàn)案例的方式，如錄音、錄象、口述等。
九 督導(dǎo)者的來(lái)源與選擇
首先值得說(shuō)明的是，一個(gè)好的督導(dǎo)者不等于一個(gè)好治療師，盡管好治療師常?？赡苁呛玫亩綄?dǎo)者。一個(gè)合格的督導(dǎo)者最好具有下述條件：
第一、來(lái)源于一個(gè)合法的權(quán)威性心理治療機(jī)構(gòu)或者被權(quán)威部門認(rèn)可的合法的心理治療機(jī)構(gòu)。
第二、督導(dǎo)者本人具有合法的行醫(yī)執(zhí)照。
第三、督導(dǎo)者接受過(guò)正規(guī)而嚴(yán)格的心理治療培訓(xùn)，具有豐富的臨床工作經(jīng)驗(yàn)。其資質(zhì)應(yīng)得到有關(guān)行業(yè)管理部門的認(rèn)定。
第四、督導(dǎo)過(guò)程與結(jié)果得到相關(guān)行業(yè)的認(rèn)可。
第五、督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者的現(xiàn)實(shí)關(guān)系不宜過(guò)于緊密。最好由被督導(dǎo)者主動(dòng)挑選督導(dǎo)者。
十 被督導(dǎo)者的來(lái)源與選擇
1、接受過(guò)較為系統(tǒng)的心理學(xué)理論培訓(xùn)。
2、在合法的心理治療機(jī)構(gòu)從事與心理治療相關(guān)的工作，能合法地與病人建立治療關(guān)系。
3、具有接受督導(dǎo)的主觀愿望，并自行選擇督導(dǎo)者。否則，可由所工作的單位決定督導(dǎo)事宜。
十一 被督導(dǎo)的案例的選擇
被督導(dǎo)的案例最好由被督導(dǎo)者自行挑選，其具體條件是：
1、被督導(dǎo)者自己治療的案例；
2、有治療過(guò)程的錄音或錄象資料以供督導(dǎo)時(shí)分析使用；
3、最好選擇治療仍然在進(jìn)行的案例，以便將督導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)反饋到治療之中。
4、督導(dǎo)的具體目的不同，所選擇的案例會(huì)有所不同。如不同的治療階段、不同類型的問(wèn)題。
十二 督導(dǎo)者人格對(duì)督導(dǎo)的影響
盡管督導(dǎo)者已經(jīng)完成了他/她的個(gè)人分析，但并不意味著他們就可以完全超越自己的神經(jīng)癥性沖突。有時(shí)候，這些沖突會(huì)在某些特定情景下被激活。而督導(dǎo)就是這樣一個(gè)容易激活內(nèi)在沖突的情景。所以，督導(dǎo)者的人格特征必然會(huì)影響督導(dǎo)與被督者之間的互動(dòng)關(guān)系。
值得一提的是：任何人都不可避免地面臨這樣的處境或反應(yīng)。作為督導(dǎo)者無(wú)法回避這類問(wèn)題，只有盡量地覺(jué)察它，并避免給督導(dǎo)過(guò)程帶來(lái)不利的影響。
例如：偏執(zhí)型人格特征者：由于害怕學(xué)生會(huì)奪取他的思想或創(chuàng)意，他會(huì)在教學(xué)中顯得非常保守，避免過(guò)多地暴露自己的思想與經(jīng)驗(yàn)，使教學(xué)缺少必要的開(kāi)放度與深度。
自戀型人格特征者：有自戀傾向的督導(dǎo)者很可能無(wú)法真正與被督導(dǎo)者共情與互動(dòng)，而只是把自己的所愛(ài)推銷給被督導(dǎo)者，或者使被督導(dǎo)者成為他/她自戀的鏡子。
抑郁或受虐傾向者：由于罪惡感的原因，這樣性格的督導(dǎo)者常常會(huì)過(guò)分奉獻(xiàn)自己，為被督導(dǎo)者做得太多，以至于學(xué)生感到會(huì)被他所收到的知識(shí)所淹沒(méi)。
十三 被督導(dǎo)者人格對(duì)督導(dǎo)的影響
有的學(xué)生具有極為貪婪的人格傾向，這種人格傾向在督導(dǎo)過(guò)程中可能有二種完全不同的表達(dá)方式。一方面，他/她不加分辨地收集任何他所接觸到的知識(shí)，他好象不是向督導(dǎo)者學(xué)習(xí)，而是要“吞下”對(duì)方，從而完全占有對(duì)方。另一方面，對(duì)他人知識(shí)的羨慕使其如此退行，以至于他不能接受“有人可能擁有別人不具備的知識(shí)”這樣一個(gè)事實(shí)。從而采取很巧妙的方式摧毀對(duì)方的精神力量。在督導(dǎo)中，這樣的學(xué)生對(duì)督導(dǎo)者所提的建議常持批評(píng)，甚至挑釁的態(tài)度，并試圖證明督導(dǎo)的建議對(duì)他們的病人不適合。為此，他們會(huì)“精心”準(zhǔn)備案例，讓督導(dǎo)無(wú)可挑剔，以證明他們具有和督導(dǎo)者一樣的能力。
具有受虐人格傾向的學(xué)生“貪婪”傾向的學(xué)生完全相反，他們會(huì)“故意”挑一些做得最不好的案例讓督導(dǎo)分析。這并不是帶給督導(dǎo)一個(gè)困難案例的問(wèn)題，而是他們的受虐性人格傾向促使其展示自己的短處及工作中的錯(cuò)誤，從而滿足他們的負(fù)罪感或者對(duì)其指向督導(dǎo)者和同事的敵意與競(jìng)爭(zhēng)感的懲罰。
具有被害傾向的學(xué)生害怕被督導(dǎo)的教學(xué)所控制，而被迫使用不同的工作方式。他們感到督導(dǎo)會(huì)危及到他的自我完整性，或者打破他原有的防御方式。所以，在督導(dǎo)中他們常常不停地講話或者沒(méi)完沒(méi)了地介紹治療經(jīng)過(guò)，從而不給督導(dǎo)者深入分析的時(shí)機(jī)。
值得一提的是，本章節(jié)所說(shuō)的督導(dǎo)主要是基于動(dòng)力取向的督導(dǎo)，在認(rèn)知行為理論取向下的督導(dǎo)可能與此并不完全相同。所以這里所談的某些內(nèi)容可能不一定符合非動(dòng)力取向的治療師。
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