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盧梭提倡“自然教育”

盧梭在此用機(jī)械論的話語(yǔ)描繪了感覺器官與行動(dòng)之間的關(guān)系。感覺器官依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生趨近與排斥的兩種動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)了人們追求和逃避某物的行動(dòng)。這就是自然的影響。而自然的感官并不是靜止不變的狀態(tài)，而是分階段發(fā)展的過(guò)程。孩童的幼稚感覺只能以愉快/不愉快作為依據(jù)采取行動(dòng)；隨著自我意識(shí)和感覺的蘇醒，人們開始判斷自身與事物的關(guān)系，從而產(chǎn)生了方便/不方便的標(biāo)準(zhǔn)；理性成熟后，對(duì)于幸福/不幸的計(jì)算成為人們的指南。在這里，自然的人與原初之人出現(xiàn)了巨大分野：在《論不平等》中，盧梭對(duì)于可完善性(perfectibility)及伴隨而來(lái)的人類墮落是極力排斥的。理性的突進(jìn)攪動(dòng)著欲望的漩渦，“精神一旦敗壞了感官，盡管自然的需要已經(jīng)滿足，但欲念卻有無(wú)窮的奢望。”[6]偏見和激情迅速占領(lǐng)了腐朽的靈魂。而原初之人的蒙昧反成恩賜，他的遲鈍嗅探不到欲望的深淵；他無(wú)意識(shí)地接受自然的庇護(hù)，卻也逃離了偏見與激情的宰治。然而在這里，我們看到盧梭只字不提蒙昧的純潔，轉(zhuǎn)而贊美了可完善性帶來(lái)的人類進(jìn)步。自然教育下的人將傾聽可完善性的聲音，他逐步完善自己的感官，最終獲得了理性的武裝。他可以反思、計(jì)算，為自己的幸福考量。誠(chéng)然，原初之人已經(jīng)是無(wú)法回溯的過(guò)去，但盧梭對(duì)理性人的贊美絕不只是“首善不及，取于次善”的權(quán)宜和無(wú)奈?？赏晟菩詫?dǎo)致的墮落并非不可避免，而它的證明收益卻是不可估量的。在《社會(huì)契約論》中，盧梭計(jì)算了人從原初狀態(tài)進(jìn)入社會(huì)狀態(tài)后的收支，他極力贊賞人類自我啟蒙的進(jìn)程：“在他們的行為中正義取代了本能，而他們的行動(dòng)也就被賦予了前此所未有的道德性”，理性人使“義務(wù)的呼聲代替了生理的沖動(dòng)，權(quán)利代替了嗜欲”。理性人擁有掌控和主宰自己生命的能力，他可以自我立法。“他的能力得到了鍛煉和發(fā)展，他的思想開闊了，他的感情高尚了，他的靈魂整個(gè)提高到這樣的地步……從一個(gè)愚昧的、局限的動(dòng)物一變而為一個(gè)有智慧的生物”。[7]世界不再是一片混沌，理性人擁有了認(rèn)識(shí)自然的能力，他不僅要主宰自己的生命，而且將以理性的方式明智地主宰自己的生命。在《愛彌兒》中，盧梭甚至直接地為可完善性辯護(hù)，他強(qiáng)調(diào)教育的必要，并拒斥完全無(wú)知的原初之人。未經(jīng)教育的人的處境是不可想象的，“即使周圍都是食物，他也不知道向前邁一步活伸出手去拿取……也許他還沒有做任何尋找食物的行動(dòng)以前，就已經(jīng)餓死了……一個(gè)人在沒有獲得自己的經(jīng)驗(yàn)或?qū)W會(huì)他人的經(jīng)驗(yàn)以前，他天然的無(wú)知和愚昧的原始狀態(tài)大概就是如此。”[8]人類自居萬(wàn)物靈長(zhǎng)，怎么能自甘墮落于這種地步：

現(xiàn)在可以明確，“可完善性”已經(jīng)被納入人的自然本性。“自然教育”恰恰意味著人依據(jù)特定的要求培養(yǎng)和發(fā)展自己的感官，最終走向成熟的理性。在盧梭眼中，人放棄了接受自然擺布的愚昧面貌，他以具有倫理意志的理性人的身份重新出現(xiàn)，他考量和計(jì)算自己的幸福，他為自己立法、選擇于己最佳的生活方式。必須注意的是，這里的理性絕不是指奠基于欲望或激情之上的功利計(jì)算，這不是工具理性的概念。在盧梭那里，理性并不奠基于任性隨意的始點(diǎn)：自然人的理性奠基于良心。良心，據(jù)盧梭聲稱，乃是人的“自愛”部分中趨向靈魂的部分，是對(duì)秩序的愛。[10]良心是來(lái)自人心底里“上帝的聲音”，它以靈魂的有序和健康為目的。良心基于理性和認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)，它將成為人的理性運(yùn)作的根據(jù)，成為反思過(guò)程中必須堅(jiān)守的最后陣地?！稅蹚泝骸啡珪年P(guān)鍵部分“薩瓦神父的信仰自白”的主題就是良心的培養(yǎng)?，F(xiàn)在，自然人的形象已經(jīng)逐漸清晰起來(lái)了：他傾聽良心的聲音，用成熟的感官和理性武裝自己，謹(jǐn)慎地經(jīng)營(yíng)自己的生活。

理性人可以為自然立法

        然而，關(guān)于何為自然人，僅僅推進(jìn)到這個(gè)地步仍顯不夠。良心要求人們熱愛的是何種秩序，什么樣的靈魂才是健康的靈魂，自然人要堅(jiān)守的實(shí)際價(jià)值是什么？這些問題不得到回答，自然人的概念仍然是含混的。為了澄清這些問題，盧梭引入了第二種教育：公民教育，并在對(duì)比中顯示出了自然教育的核心。據(jù)盧梭所言，自然人和公民的最大區(qū)別，在于“自然人完全是為他自己而生活的；他是數(shù)的單位，是絕對(duì)的統(tǒng)一體，只同他自己和他的同胞才有關(guān)系”，而公民“只不過(guò)是一個(gè)分?jǐn)?shù)的單位，是依賴于分母的，它的價(jià)值在于他同總體，即同社會(huì)的關(guān)系”。[11]換句話說(shuō)，自然人的良心和理性指向的是自己，他只為自己和具有普遍性概念的人性和人類而負(fù)責(zé)。自然人必須按照普遍的人性所要求的那種方式而生活。那么自然人必須為自己負(fù)責(zé)什么？他必須使自己始終成為一個(gè)“絕對(duì)統(tǒng)一體”。自然人作為一個(gè)整體存在，意味著自然人必須完全保持本性，而不能將自己獻(xiàn)給別的什么事物，自然人必須獨(dú)立。他必須擺脫一切偏見、不適宜的激情和過(guò)分的欲望。良心教導(dǎo)人的秩序不是別的，恰恰是一個(gè)保持個(gè)體獨(dú)立的有尊嚴(yán)的社會(huì)。一個(gè)有良心的人應(yīng)該以這種方式愛他的同類，他積極地捍衛(wèi)每個(gè)人的獨(dú)立，既不索取別人的依賴也不將自己拱手獻(xiàn)給他人。自然教育對(duì)人的感官的培養(yǎng)，本質(zhì)上遵循著的就是獨(dú)立的原則。從這一點(diǎn)上看，自然教育的核心就是獨(dú)立。自然一詞在盧梭的不同論著中內(nèi)涵均有不同，但作為其核心部分的“獨(dú)立”部分始終沒有變化?！稅蹚泝骸分薪邮芰丝赏晟菩愿拍畹慕逃赃€能被稱作“自然的”，就在于它始終保持著人的獨(dú)立。

         獨(dú)立生活并非人人唾手可得的。實(shí)現(xiàn)這一高貴生活需要某些德性。與之相反，依賴他人的生活可能是輕松、舒適的、看似可欲的。保持獨(dú)立意味著人需要經(jīng)受方方面面的誘惑。他需要增強(qiáng)自己的力量，磨練自己的勇氣，并以宗教式的熱忱保持良心的恒在。獨(dú)立教育因此也要求超常的節(jié)制、規(guī)訓(xùn)和警惕。但在盧梭看來(lái)，雖有種種不便，獨(dú)立生活本身卻是可欲的，它意味著一種來(lái)之不易的自由：通過(guò)堅(jiān)守一種生活方式，通過(guò)自我規(guī)訓(xùn)乃至懲戒和壓迫，人獲得了一種實(shí)質(zhì)性自由。它超越了選擇性自由的虛偽，保衛(wèi)了自我的完整性，從而帶來(lái)了實(shí)質(zhì)上的解放。在這一點(diǎn)上，自然人和原初之人分享著共同的經(jīng)驗(yàn)。區(qū)別在于，原初之人無(wú)意識(shí)地接受自然之手的支配，而自然人則啟動(dòng)了一整套自我技術(shù)，鞭策自己向獨(dú)立回歸。

         獨(dú)立問題貫穿了盧梭教育的始末。自然人應(yīng)該獨(dú)立，但人的首要目的必然是生存?！拔覀兩鷣?lái)是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來(lái)是一無(wú)所有的，所以我們需要幫助”，生存的緊迫性要求初生的嬰兒發(fā)出求助的信號(hào)，他必須依附于父母以維持自己的生存，但是教育的目標(biāo)卻必須要求人的獨(dú)立。誠(chéng)然這種依附只是臨時(shí)性的，它只延續(xù)到人的力量已經(jīng)成熟到足以自保的地步，但是長(zhǎng)時(shí)間的依靠父母，不斷滋生著依賴的習(xí)慣。這可能使孩子永遠(yuǎn)無(wú)法成長(zhǎng)起足夠的力量和勇氣去追求獨(dú)立，甚至當(dāng)那個(gè)脫離父母的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟時(shí)，他仍將蜷縮在父母的蔭庇下。依賴是舒適而慵懶的，而自由則需要勇氣和力量，盧梭擔(dān)心自己的學(xué)生在尚未嘗到自由的甜美之前就因生存的需要而陷入墮落。因此，自然教育必須始終把獨(dú)立教育貫徹在維系孩子的生命之中：應(yīng)該解開襁褓，身體的舒展使人感受自由；應(yīng)該耐受寒暑蚊蟲，自然的考驗(yàn)會(huì)磨礪人的身心；應(yīng)該不懼雷雨大風(fēng)，必要的勇氣是獨(dú)立的條件。對(duì)于盧梭而言，人寧可自由地死去，也不應(yīng)該依賴地活著。在更極端的情景下，天生體弱的孩子也應(yīng)該去接受自然的考驗(yàn)，如果他不幸死去，也是出于自然的仁慈，因?yàn)樗麑?lái)的日子是悲慘的。他將不得不處在被奴役的茍活中，只能在生存線上掙扎，而這樣的人生毫無(wú)價(jià)值。體弱多病的人不適合自然教育，因此在虛構(gòu)學(xué)生愛彌兒的設(shè)定中，他必須健康有力，能適應(yīng)不同的自然環(huán)境。對(duì)于愛彌兒的出生地選擇，不僅要考慮合適的地點(diǎn)，甚至要考慮合適的緯度，保證他能耐寒暑以便在更大的范圍活動(dòng)。盧梭的自然教育是如此苛刻，他對(duì)自由的偏愛甚至壓倒了最基本的生存。只有在那種危及生命的最緊要關(guān)頭，他才允許醫(yī)學(xué)的介入?！搬t(yī)藥這一門學(xué)問對(duì)人類的毒害比它自認(rèn)為能夠醫(yī)治的一切疾病還有害得多”盧梭對(duì)醫(yī)學(xué)恨之入骨，“我不知道醫(yī)生給我們治好了什么樣的疾病，但我知道他們給我們帶來(lái)的病癥實(shí)在是足以害死人的，例如懦弱、膽怯、輕信和對(duì)死亡的恐懼。”醫(yī)學(xué)之所以冒犯盧梭，就在于它侵蝕了人的獨(dú)立：它使人失去了擁抱自由的必要勇氣；它不斷生產(chǎn)著依賴關(guān)系，病人和醫(yī)藥的關(guān)系恰如吸食者和毒品的關(guān)系一樣。醫(yī)藥帶來(lái)了肉體的健康，卻制造了靈魂的死亡，“即使他們能叫死尸走路，對(duì)我們又有什么關(guān)系呢？我們需要的是人，但是我們就沒有看見從他們手中救出過(guò)什么人來(lái)?！盵12]

         對(duì)獨(dú)立的訴求甚至要破壞教育必須依托的家庭環(huán)境。如前文所述，家庭的建立在孱弱的幼兒時(shí)期是必要的。在幼兒尚未具備獨(dú)立能力時(shí)，家庭及其連帶的統(tǒng)治關(guān)系就是自然的。家庭的統(tǒng)治關(guān)系因親子之愛而變得溫情脈脈，但統(tǒng)治關(guān)系的實(shí)質(zhì)并沒有因此發(fā)生變化，被軟化的父權(quán)仍然意味著管教與服從，壓迫與馴順。誠(chéng)然，盧梭并不否認(rèn)親子之愛有利于孩子的成長(zhǎng)。他甚至詳細(xì)區(qū)分了父母在教育環(huán)境中的具體分工。但這些論述最終指向的卻是責(zé)任、義務(wù)，風(fēng)尚。在論述父親的教育職責(zé)時(shí)，盧梭更是明確地說(shuō)：

不難發(fā)現(xiàn)，家庭環(huán)境是一種“社會(huì)狀態(tài)”，雖然這種社會(huì)狀態(tài)是自然的，也將隨著孩子獨(dú)立能力的發(fā)展而最終自然解體。但社會(huì)狀態(tài)的慣性是存在的，如果放任不管，家庭的依賴關(guān)系很可能繼續(xù)保留下去，本應(yīng)獨(dú)立的人將最終滑向相互依賴的社會(huì)中去。因此，家庭環(huán)境所塑造的人更適合于公民教育，而不適合于自然教育。公民教育的人將最終走向社會(huì)、走向國(guó)家，他將成為“分子”，而不是完整的個(gè)體。在家庭環(huán)境塑造的相互依賴關(guān)系中，又怎么能教會(huì)一個(gè)孩子“獨(dú)立”和“自由”呢？換句話說(shuō)，當(dāng)父親的教育來(lái)自其不可抗拒的權(quán)力時(shí)，教育本身的合法性在一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)移，它逐漸從“模仿自然”變?yōu)橐环N屬人的權(quán)力壓迫。對(duì)于孩子而言，一旦他們發(fā)現(xiàn)了教育依靠屬人的權(quán)威而推動(dòng)，那么教育的內(nèi)容就不再重要了，教育能夠教導(dǎo)的不是別的，僅僅是“服從人的權(quán)力”而已。但是，困難在于，教育的本質(zhì)就是規(guī)訓(xùn)和矯正，是力的作用和影響。教育必然要求權(quán)力的介入。在當(dāng)前處境下的人的教育，必須由“人為”來(lái)完成。也就是說(shuō)，自然教育的內(nèi)容必須借人的權(quán)力實(shí)施。隱藏在自然教育之后的人的權(quán)威始終心懷鬼胎，他躍躍欲試，等待著時(shí)機(jī)以跳出來(lái)恐嚇孩子。如此看來(lái)，只有一條道路可以使教育的權(quán)力正當(dāng)化。這種權(quán)力必須不來(lái)源于他人，必須由孩子自己來(lái)推動(dòng)。孩子必須感受到這一權(quán)力來(lái)源于自己，必須自發(fā)產(chǎn)生，并施加在自己身上。孩子只能自己教育自己，或者說(shuō)，他必須感覺到是自己在教育自己。但這又何以可能呢？盧梭確實(shí)想象了一種獨(dú)特的情境。在這一情境中，一切要求似乎都得到了滿足。在歌頌完家庭的溫暖和父母的責(zé)任后，盧梭突然令人驚訝地宣布：“愛彌兒是一個(gè)孤兒”，他進(jìn)而要求：

       對(duì)于盧梭而言，解決之路就在于使孩子無(wú)視教育者的存在。教師和孩子必須親密無(wú)間，甚至不分彼我。這樣，對(duì)于孩子而言，他所接受的教育、意見、甚至權(quán)力都不過(guò)只來(lái)源于自己而已。教師的角色相當(dāng)于孩子的另一個(gè)自己，他服從教師的要求，對(duì)于他而言只是內(nèi)心斗爭(zhēng)的一個(gè)結(jié)果。更進(jìn)一步說(shuō)，教師充當(dāng)?shù)慕巧呛⒆觾?nèi)心尚未發(fā)展成熟的理性和良心的角色。孩子服從教師的命令，就如同他服從自己的良心一樣。在這個(gè)意義上，孩子仍然是獨(dú)立的，他仍然絕緣于外在權(quán)威的壓迫。然而，孩子的教育環(huán)境卻被徹底改變了。家庭消失不見了，孩子發(fā)現(xiàn)自己只身一人游弋在荒原之上，沉浸在內(nèi)心之中，不斷與自己對(duì)話。自然教育展現(xiàn)出的竟是如此孤獨(dú)的畫面，但在盧梭看來(lái)，獨(dú)立生活本身的價(jià)值已然超越了這些巨大的犧牲。為了追求更高遠(yuǎn)的目標(biāo)，那些溫情脈脈的東西則必須被放棄。

“獨(dú)立問題”是盧梭討論的核心之一

注釋

1. [法]讓-雅克·盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館1978年版，第5頁(yè)。

2. 《愛彌兒》，第5頁(yè)。

3. 《愛彌兒》，第5頁(yè)。

4. 《愛彌兒》，第7頁(yè)。

5. 《愛彌兒》，第8頁(yè)。

6.  [法]盧梭：《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館2007年版，第57頁(yè)。

7.  [法]盧梭：《社會(huì)契約論》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館2011年版，第25頁(yè)。

8. 《愛彌兒》，第48 – 49頁(yè)。

9. 《愛彌兒》，第49頁(yè)。

10.  “自愛有兩種本原，也就是理智存在和感覺存在，這兩者所保持的良好狀態(tài)并不相同。感官的欲念趨向身體，秩序之愛趨向靈魂。第二種愛一經(jīng)發(fā)展，變得活躍，即冠名為良知，但良知只載人獲得知識(shí)時(shí)才會(huì)發(fā)展并起作用。人只有借助知識(shí)才能認(rèn)識(shí)秩序，也只有認(rèn)識(shí)了秩序，良知才會(huì)促使熱去熱愛秩序。因此，對(duì)于不會(huì)比較、不懂關(guān)系的人而言，良知一無(wú)所是?！?[法]盧梭：《致博蒙書》，吳雅凌譯，北京：華夏出版社2014年版。

11. 本文并不討論盧梭區(qū)別于自然教育的公民教育問題。關(guān)于公民教育問題，在此注中略述：

     如果人類必須經(jīng)營(yíng)一種社會(huì)生活，必須將自己奉獻(xiàn)給集體，作為第二種教育方案的公民教育則應(yīng)運(yùn)而生。但是，相比于自然教育，公民教育是更成問題的。根據(jù)前文盧梭的推論，只有自然、物、人為的力量相互協(xié)調(diào)的教育才有成功的希望，但是社會(huì)的要求卻是與自然背道而馳的。自然本性的力量又怎么可能撼動(dòng)呢？與人性相違背的工作，只能由全能的神明來(lái)完成：“敢于為一國(guó)人民進(jìn)行創(chuàng)制的人 —— 可以這樣說(shuō) —— 必須自己覺得有把握能夠改變?nèi)诵?，能夠把每個(gè)自身都是一個(gè)完整而孤獨(dú)的整體的個(gè)人轉(zhuǎn)化為更大的整體的一部分”，這樣的工作如果不是神明能夠完成的，至少也需要借助神明的力量，公民宗教必須介入進(jìn)來(lái)，“為的就是要使人民遵守國(guó)家法也像遵守自然法一樣，并且在認(rèn)識(shí)到人的形成和城邦的形成是由于同一個(gè)權(quán)力的時(shí)候，使人民能夠自由地服從并能夠馴服地承擔(dān)起公共復(fù)制的羈軛”。 在《愛彌兒》中，盧梭提醒讀者參考柏拉圖的《理想國(guó)》，稱其為最好的公民教育范本。在《理想國(guó)》中，構(gòu)建言辭城邦的重要環(huán)節(jié)就在于神話教育。神話的譜寫必須使公民忘記一些事實(shí)，并獲得一些觀念。它擺脫了家庭，使人們相信自己從土地里長(zhǎng)出來(lái)，生來(lái)便帶有金銀銅鐵的貴賤屬性；它使人們相信每個(gè)人都是城邦的孩子，而每個(gè)城邦的孩子都是自己的子女，每個(gè)共同體成員都是自己的兄弟姊妹?！盎云饌巍钡墓ぷ魇谷藗兺洝八健倍膽选肮保@種教育卻終究很難經(jīng)受時(shí)間的考驗(yàn)，在《理想國(guó)》和《社會(huì)契約論》中，城邦的死亡都是無(wú)法回避的主題。

12. 《愛彌兒》，第35頁(yè)。

13. 《愛彌兒》，第27頁(yè)。

14. 《愛彌兒》，第33頁(yè)。

參考文獻(xiàn)

1. [法]盧梭：《社會(huì)契約論》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館2011年版

2. [法]盧梭：《愛彌兒：論教育》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館1978年版

3. [法]盧梭：《致博蒙書》，吳雅凌譯，北京：華夏出版社2014年版

4. [法]盧梭：《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館2007年版

5. Jean-Jacques Rousseau, Emile: Or on Education, trans. by Allan Bloom. Chicago: Basic Books, 1979.

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