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編輯說(shuō)

為了在語(yǔ)文課程的工具性與人文性之間尋找平衡點(diǎn)，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，以人文主題和語(yǔ)文要素“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)。

吉林省教育學(xué)院孫世梅發(fā)現(xiàn)，許多教師在理解教材編寫(xiě)意圖和教學(xué)實(shí)踐上存在誤區(qū)。如何避免陷入誤區(qū)？怎樣使“雙線”教學(xué)相輔相成？一起來(lái)看——

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）明確指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程……工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！被谡Z(yǔ)文課程性質(zhì)的定位，如何在工具性與人文性的雙重特點(diǎn)之間尋找平衡點(diǎn)，有效提升學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，發(fā)揮好語(yǔ)文課程的育人功能？對(duì)此，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材以“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)的方式進(jìn)行了統(tǒng)籌設(shè)計(jì)。

“雙線”具體指人文主題和語(yǔ)文要素。這種將二者高度融合的組元方式使得工具性與人文性的統(tǒng)一更加顯性，有利于把必要的語(yǔ)文知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)按照一定的順序進(jìn)行組合，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的序列性和系統(tǒng)性，更加符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律?！半p線”組元，使得單元教學(xué)目標(biāo)更加聚焦，教學(xué)指向更加明確。在實(shí)踐中，如何有效實(shí)現(xiàn)“雙線”的有機(jī)融合，是廣大一線教師使用統(tǒng)編教材必然會(huì)面對(duì)的關(guān)鍵性問(wèn)題。

“雙線”教學(xué)的三大誤區(qū)

結(jié)合相關(guān)教學(xué)案例，筆者發(fā)現(xiàn)在統(tǒng)編教材使用過(guò)程中，一些教師在“雙線”結(jié)構(gòu)的編寫(xiě)意圖理解和具體的實(shí)踐操作層面，存有以下誤區(qū)。

誤區(qū)1

因唯“要素”而導(dǎo)致的知識(shí)化教學(xué)傾向

語(yǔ)文學(xué)科自身帶有“模糊性”的特點(diǎn)，一篇課文被選編入教材，到底要教學(xué)哪些語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)哪些語(yǔ)文能力，針對(duì)類似問(wèn)題的“規(guī)定性”往往不是顯性的。這就導(dǎo)致了新課程改革推進(jìn)之初，語(yǔ)文教學(xué)一度出現(xiàn)重“人文”、輕“工具”的弊端。

統(tǒng)編教材的“雙主線”結(jié)構(gòu)將基本的語(yǔ)文知識(shí)、必備的語(yǔ)文能力、適切的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣等鮮明地呈現(xiàn)出來(lái)，這些語(yǔ)文要素在教材中的有序分布，解決了長(zhǎng)期以來(lái)一線教師不知道“教什么”的困惑。

然而在教學(xué)實(shí)踐中又出現(xiàn)了唯“要素”的傾向，教師把“要素”的落實(shí)作為唯一的教學(xué)任務(wù)，機(jī)械地理解語(yǔ)文要素，教學(xué)總不可避免地出現(xiàn)了“為要素而要素”的偏頗。

比如，有的教師在教學(xué)之初，將單元導(dǎo)引頁(yè)上的語(yǔ)文要素呈現(xiàn)在教學(xué)課件上，讓學(xué)生齊讀，對(duì)此進(jìn)行講解，之后圍繞這一要素的落實(shí)結(jié)合具體的課文展開(kāi)教學(xué)。這樣的教學(xué)方式忽視了知識(shí)的情境化和語(yǔ)文學(xué)科所具有的人文性特點(diǎn)，直接導(dǎo)致了脫離情境、缺乏情趣的知識(shí)灌輸，忽視運(yùn)用靜態(tài)的知識(shí)傳授等問(wèn)題，知識(shí)化教學(xué)的傾向顯露端倪。

誤區(qū)2

因缺失“要素”使得教學(xué)的隨意性較大

在教學(xué)中，部分教師對(duì)“雙主線”的結(jié)構(gòu)視而不見(jiàn)，要素意識(shí)淡薄，教學(xué)目標(biāo)的確定較為隨意、泛化，教學(xué)過(guò)程中往往任意發(fā)揮，“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，完全將語(yǔ)文要素置之一邊。

這樣的教學(xué)使得語(yǔ)文知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)是分散的、無(wú)序的、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，也很難使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得到培養(yǎng)和提升。尤其是統(tǒng)編教材中仍然保留了以前教材的部分內(nèi)容，它們?cè)诮y(tǒng)編教材中有新的價(jià)值功能，承擔(dān)著相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)的落實(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣和能力的培養(yǎng)等任務(wù)。

比如三年級(jí)下冊(cè)第三單元的語(yǔ)文要素之一是“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫(xiě)清楚的”，單元中的課文《趙州橋》原來(lái)的教材中就有。毫無(wú)疑問(wèn)，這篇課文的教學(xué)要考慮單元語(yǔ)文要素的落實(shí)，并以此為教學(xué)的重點(diǎn)。然而，有的教師仍然按照以往的、既定的做法展開(kāi)教學(xué)，使得單元語(yǔ)文要素被邊緣化或落空。

出現(xiàn)這類問(wèn)題，根源在于教師未能深層次理解教材的編寫(xiě)意圖，加之受原有教學(xué)習(xí)慣的潛在影響，對(duì)新教材的使用缺乏研究與探索，因此難免會(huì)出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情況。要素意識(shí)的缺失，勢(shì)必使得教學(xué)效益受影響。

誤區(qū)3

因誤讀“要素”出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)

編教材中為何呈現(xiàn)這些語(yǔ)文要素？它們?yōu)楹芜@樣分布？其重要的依據(jù)是課標(biāo)。課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)如何分解，如何通過(guò)課程資源加以承載，這是關(guān)乎語(yǔ)文課程與教學(xué)的根本性問(wèn)題。

統(tǒng)編教材注重教學(xué)目標(biāo)的適切性、階段性、承接性與連貫性，諸多語(yǔ)文要素在教材中的排列與分布，同課標(biāo)各學(xué)段的目標(biāo)是有高度的契合性和一致性的。比如，統(tǒng)編教材關(guān)于“復(fù)述”這一重要語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，根據(jù)不同的年級(jí)特點(diǎn)編排了“詳細(xì)復(fù)述”“簡(jiǎn)要復(fù)述”“創(chuàng)造性復(fù)述”這些要素，體現(xiàn)了由易到難、螺旋上升的編排體系，也符合課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)要求。

然而在教學(xué)實(shí)踐中，的確有教師孤立地理解語(yǔ)文要素，未建立起要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，出現(xiàn)拔高或降低要素目標(biāo)的問(wèn)題。這種孤立處理要素帶來(lái)的目標(biāo)“越位”或“不到位”，是因?yàn)閷?duì)要素的理解過(guò)于機(jī)械單一，未能在整個(gè)語(yǔ)文課程與教學(xué)體系中去思考和審視要素的意義價(jià)值；對(duì)要素的教學(xué)，未能從統(tǒng)整的視角加以關(guān)照。

如何避免陷入“雙線”誤區(qū)？

針對(duì)上述誤區(qū)，教師要正確理解統(tǒng)編教材“雙線”結(jié)構(gòu)的編寫(xiě)意圖，牢牢把握語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)，做到工具性與人文性的統(tǒng)一。可具體采取以下策略加以改進(jìn)。

策略1

單元整體把握，立足“雙線”并重

“雙線”組元的編排方式，使得單元中的各個(gè)部分組成有機(jī)的整體。

以閱讀部分為例，每一篇課文都不是孤立存在的，精讀、略讀、課外閱讀的“三位一體”編排體系呈現(xiàn)出互為補(bǔ)充、互為遞進(jìn)的關(guān)系。這種編排結(jié)構(gòu)提示教師在使用統(tǒng)編教材組織教學(xué)的過(guò)程中，首先要把單元作為最基本的教學(xué)單位，運(yùn)用“雙線”整合的教學(xué)理念，圍繞人文主題和語(yǔ)文要素對(duì)一個(gè)單元的所有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體的解讀、把握和系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，解讀單元中的每一篇課文、每一處導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)的編寫(xiě)意圖。通過(guò)全面解讀，整體把握，將單元教學(xué)目標(biāo)貫穿在每一篇課文的教學(xué)活動(dòng)中，融入每一節(jié)課的教學(xué)細(xì)節(jié)處，力求充分發(fā)揮單元的核心價(jià)值，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)效益的最大化和學(xué)生發(fā)展的最優(yōu)化。

以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，這一單元的導(dǎo)引頁(yè)明確了單元的人文主題是“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，語(yǔ)文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。根據(jù)單元的人文主題，教材選編了精讀課文《獵人海力布》《牛郎織女（一）》和略讀課文《牛郎織女（二）》，圍繞人文主題還設(shè)計(jì)了口語(yǔ)交際“講民間故事”和習(xí)作訓(xùn)練“縮寫(xiě)故事”，“快樂(lè)讀書(shū)吧”也重在引導(dǎo)學(xué)生將閱讀民間故事延伸到課外。

教材編者通過(guò)課后導(dǎo)學(xué)題目的設(shè)計(jì)，將“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”這一語(yǔ)文要素進(jìn)行了分解，《獵人海力布》一課，側(cè)重“通過(guò)變換人稱、自主表演等形式創(chuàng)造性復(fù)述故事”，《牛郎織女（一）》側(cè)重“展開(kāi)合理想象，學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述故事”，《牛郎織女（二）》側(cè)重“通過(guò)續(xù)編故事，創(chuàng)造性復(fù)述故事”，這些課后導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)使單元語(yǔ)文要素的落實(shí)層層遞進(jìn)、螺旋上升。教師在備課環(huán)節(jié)立足單元整體，自然就會(huì)在教學(xué)中建立起橫向、縱向的聯(lián)系，使學(xué)生在多個(gè)角度、多個(gè)回合的復(fù)述實(shí)踐中，能夠進(jìn)一步感受民間故事口耳相傳的特點(diǎn)，并從中體會(huì)勞動(dòng)人民的智慧。

策略2

文本深入解讀，實(shí)現(xiàn)“雙線”統(tǒng)整

在追求語(yǔ)文學(xué)習(xí)“文道”合一的過(guò)程中，教師的文本解讀也一定要運(yùn)用“雙線”思維來(lái)展開(kāi)，既要關(guān)注文本思想情感的感悟，又要仔細(xì)研讀作者表情達(dá)意的方式、方法，重視“雙線”并行，緊緊抓住文本的人文主題與語(yǔ)文要素。

統(tǒng)編教材所選編的內(nèi)容文質(zhì)兼美，思想性、文學(xué)性兼?zhèn)?。解讀教材中的各類文本，教師應(yīng)用“審美”的眼光去欣賞，關(guān)注作品語(yǔ)言表達(dá)的“得體”性，領(lǐng)悟作品在語(yǔ)言表達(dá)、寫(xiě)作方式、修辭手法、藝術(shù)特色、思想內(nèi)涵等方面的美。

例如《狼牙山五壯士》是一篇革命傳統(tǒng)題材的文章，思想性極強(qiáng)，承擔(dān)著革命文化傳承的教學(xué)任務(wù)。除了鮮明的思想性以外，這篇課文在表達(dá)方式上也是獨(dú)具匠心的。作者正面描寫(xiě)了五位壯士誓死殺敵、英勇跳崖的英雄壯舉，同時(shí)從側(cè)面描寫(xiě)了日寇的兇殘與狼狽，以此襯托英雄的英勇與無(wú)畏。與課文內(nèi)容相匹配的插圖也憑借人物堅(jiān)定的表情和堅(jiān)毅的目光非常直觀地向讀者呈現(xiàn)了一幅無(wú)所畏懼的群英圖。

再如《圓明園的毀滅》一課，作者在開(kāi)篇運(yùn)用一個(gè)感嘆句，非常鮮明地向讀者表達(dá)了強(qiáng)烈的情感——對(duì)圓明園毀滅的痛心和惋惜。全文用了大量的筆墨來(lái)描寫(xiě)圓明園昔日的輝煌，目的在于襯托英法聯(lián)軍的貪婪、殘暴與野蠻。

策略3

目標(biāo)精準(zhǔn)定位，聚焦“雙線”共進(jìn)

統(tǒng)編教材以“雙線”組元的方式來(lái)編寫(xiě)，其根本目的在于促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的培育能夠在課堂教學(xué)實(shí)踐中落地生根。因此，教師在確定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，首先要從核心素養(yǎng)的培育出發(fā)，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵語(yǔ)文能力。

“雙線”組元的編排方式使得教材中的單元目標(biāo)顯而易見(jiàn)，那么教師在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就應(yīng)緊緊圍繞“雙線”進(jìn)行研讀與考量，除了要把握語(yǔ)文課程的總目標(biāo)和年段目標(biāo)外，還要認(rèn)真研讀文本，借助“單元導(dǎo)語(yǔ)”，結(jié)合“課后導(dǎo)學(xué)”“語(yǔ)文園地”等的設(shè)置，將單元整體目標(biāo)在具體的文本中進(jìn)行細(xì)化，以實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)的序列化及有效落實(shí)。在達(dá)到單元目標(biāo)的同時(shí)，還要結(jié)合文本獨(dú)特的表達(dá)形式，發(fā)掘文本的個(gè)性化目標(biāo)，避免單元內(nèi)的文本教學(xué)“千課一面”。

以五年級(jí)上冊(cè)第二單元的《將相和》一課為例，在以往教學(xué)中，這一課的教學(xué)目標(biāo)通常被確定為“感受人物形象，理清各段之間的聯(lián)系，懂得遇事要從國(guó)家利益出發(fā)、顧大局、識(shí)大體、講團(tuán)結(jié)”；而在統(tǒng)編教材中，除了上述目標(biāo)外，還要將“學(xué)習(xí)通過(guò)圈畫(huà)關(guān)鍵詞句來(lái)提高閱讀速度”這一語(yǔ)文要素目標(biāo)作為重點(diǎn)，作為對(duì)單元語(yǔ)文要素“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”的重要支撐。這樣的目標(biāo)定位將感受人物形象、體會(huì)文中蘊(yùn)含的道理和語(yǔ)文能力訓(xùn)練點(diǎn)緊密結(jié)合起來(lái)，直接指向“雙線”共進(jìn)。

策略4

過(guò)程整合設(shè)計(jì)，落實(shí)“雙線”融合

基于“雙線”組元的單元構(gòu)建方式，教學(xué)過(guò)程也要著眼于單元整體的建構(gòu)，采用雙線并行、雙線融合的方式，為單元的有效教學(xué)找到適切的教學(xué)策略。

如何在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)人文主題與語(yǔ)文要素的雙線融合？下面以《走月亮》一課的教學(xué)為例具體說(shuō)明。

《走月亮》是四年級(jí)上冊(cè)第一單元的第二篇精讀課文，這一單元的人文主題是“自然之美”，語(yǔ)文要素是“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”。在教學(xué)過(guò)程中，教師一定要立足雙線統(tǒng)一教學(xué)理念，將對(duì)文本的情感體驗(yàn)和閱讀方法的習(xí)得進(jìn)行有機(jī)融合。

通過(guò)“啊，我和阿媽走月亮”這一線索，梳理出“我”和阿媽走月亮的四個(gè)場(chǎng)景，并通過(guò)自讀、引讀、聽(tīng)讀等方式，引導(dǎo)學(xué)生沉浸在走月亮的場(chǎng)景之中，邊讀邊想象文字背后的畫(huà)面，體會(huì)“我”與阿媽濃濃的親情，以及“我”的快樂(lè)與幸福。“想象文字背后的畫(huà)面”是這一單元的語(yǔ)文要素，教師可通過(guò)補(bǔ)白、仿寫(xiě)等方式，給學(xué)生大量的時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中豐富文字背后的畫(huà)面，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文字的感知力。在文章學(xué)習(xí)的結(jié)尾處，教師還可以通過(guò)“月亮”這一自然景物，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以人文主題為核心的詩(shī)詞拓展閱讀，月夜的清幽空寂、月色的柔和恬靜、月下的淡淡情愁又會(huì)進(jìn)一步豐富學(xué)生腦海中的畫(huà)面感、意蘊(yùn)感。

這篇文章的教學(xué)中，月景之美、親情之濃是人文主題，而多種方式的朗讀、文本的補(bǔ)白與仿寫(xiě)、想象文字背后的畫(huà)面是語(yǔ)文要素。教師應(yīng)力求使語(yǔ)文要素習(xí)得與人文主題的感悟相輔相成。

人文主題的感受與語(yǔ)文要素的落實(shí)是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中必不可少的兩個(gè)方面，傾向于任何一方的教學(xué)活動(dòng)，都將帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的失衡。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中既要避免脫離語(yǔ)言文字的思想灌輸與道德說(shuō)教，又要避免摒棄人文情感的咬文嚼字和空洞的內(nèi)容分析。

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