摘要：兒童發(fā)展差異是指嬰幼兒本身發(fā)展速度或嬰幼兒之間的發(fā)展速度的差異。影響兒童發(fā)展的主要因素有：智力因素、非智力因素、環(huán)境因素，其中環(huán)境因素又包括家庭、學(xué)校、社會(huì)等多方面的環(huán)境因素。
關(guān)鍵詞：發(fā)展差異 智力因素 環(huán)境因素
尊重兒童的差異，尊重孩子個(gè)性的發(fā)展，在今天已經(jīng)成為兒童教育的主旋律，把自主還給幼兒，尊重幼兒的獨(dú)立人格和自我意識(shí)、給予幼兒自由活動(dòng)的空間、正視孩子間的差異，注重孩子個(gè)性的發(fā)展。那么，究竟是哪些因素造成了兒童發(fā)展的差異呢？
一、智力因素。智力也叫智能，是指一個(gè)人可能掌握的知識(shí)，并用以解決生活、工作和學(xué)習(xí)中的問題的能力。教育可以使知識(shí)增加，但不能完全靠教育來提高智力水平。受過教育的人不一定比沒受過教育的人智力水平高。智力表現(xiàn)在計(jì)算力、理解力、分析綜合能力、抽象概括能力和創(chuàng)造力等方面。智力是發(fā)展的，不同年齡的人有不同的智力水平。一個(gè)大腦發(fā)育正常的人，只要他在社會(huì)人群中生活，和人們保持正常接觸，他和同齡人正常智力水平是相差不多的，如果一個(gè)在人群中長(zhǎng)到10歲的孩子還不能計(jì)數(shù)到100，在城市里長(zhǎng)大的十幾歲的孩子不能區(qū)分汽車和火車，20歲的農(nóng)村青年說不出牛和馬的區(qū)別，他們的智力水平顯然是低下的。心理學(xué)家可以用設(shè)計(jì)好的問題和作業(yè)進(jìn)行測(cè)查來判斷人的智力水平。法國(guó)心理學(xué)家比奈認(rèn)為，智力是一種判斷能力，創(chuàng)造能力，適應(yīng)環(huán)境的能力；我國(guó)心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為：智力是人的個(gè)性中偏于認(rèn)識(shí)方面的特點(diǎn)，其中包括三個(gè)方面：一是個(gè)人的感知記憶能力或才能，二是個(gè)人的抽象概括能力或才能，三是獨(dú)創(chuàng)性地解決問題的能力或才能。
在我觀察后得出：一般年滿7周歲并且能夠正常進(jìn)入小學(xué)的兒童中，他們的智商并沒有出現(xiàn)明顯的差異。然而，兒童的智力的確存在著高低，智力的高低也確實(shí)可以在他們的學(xué)習(xí)中得以體現(xiàn)。但是智商高的孩子也并非如想象中的可以得到優(yōu)異的成績(jī)。那么，必定還有許多其它的因素在影響著他們的發(fā)展。
二、非智力因素。一般的共識(shí)是智力因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)起直接作用，而非智力因素與學(xué)習(xí)有著十分密切的關(guān)系，因而越來越受到國(guó)內(nèi)教育工作者的普遍關(guān)注。那么，究竟什么是非智力因素呢？目前人們對(duì)它尚無統(tǒng)一的看法，有些學(xué)者從廣泛的意義上去理解它，認(rèn)為非智力因素是除智力以外的一切對(duì)學(xué)習(xí)有影響的心理因素。他們從提高學(xué)習(xí)效果的角度認(rèn)為，如果能正確地分離和描述除智力因素以外的，有助于學(xué)習(xí)取得成功所必要的非智力因素進(jìn)行研究。也有學(xué)者從狹義的角度去理解非智力因素。他們把非智力因素的范圍規(guī)定為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的五種基本心理因素，動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格。
此外，在教育實(shí)踐領(lǐng)域中，還有學(xué)者把那些狹義的非智力因素分解為更具體的一些因素來進(jìn)行研究。如成就動(dòng)機(jī)、求知欲望、學(xué)習(xí)熱情、自信心、自尊心、好勝心等等。
三、環(huán)境因素的作用。如前所述，個(gè)體發(fā)展有其內(nèi)在原因，特別是對(duì)兒童而言，同樣，環(huán)境的影響也不可忽略。而且，兒童的發(fā)展正是環(huán)境條件與內(nèi)在因素交互作用的結(jié)果。不同的環(huán)境對(duì)小學(xué)生的發(fā)展具有不同的影響，而他們的發(fā)展又是多種環(huán)境因素制約下的結(jié)果。
1、家庭。家庭對(duì)兒童心理發(fā)展的影響是貫穿一生的，但在生命的最初階段，這種影響尤為明顯。由于兒童剛剛從幼兒園邁入學(xué)校的大門，特別是小學(xué)低年級(jí)兒童還帶有學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，需要一個(gè)心理上的協(xié)調(diào)和過渡的過程。這就需要父母的幫助、關(guān)心，使其平穩(wěn)地度過這一轉(zhuǎn)折期，因此來自家庭的各種影響對(duì)兒童發(fā)展具有十分重要的作用。
在兒童生命的早期階段，各種心理特征和可塑性最強(qiáng)，各種影響最易落下“烙印”，而家庭是他們?cè)缙谏畹闹饕獔?chǎng)所，因而，父母或其他家人對(duì)其進(jìn)行的早期教育，在很大程度上直接制約著他們心理發(fā)展的速度和程度，進(jìn)行創(chuàng)造其個(gè)人發(fā)展的不同的“前史”條件。居里夫人教子的故事，中國(guó)科技大學(xué)少年班學(xué)生的成長(zhǎng)歷程及反面的印度狼孩的事實(shí)都無可爭(zhēng)辯地表明：良好、合理的早期教育是兒童心理得以正常，健康發(fā)展的基本前提，更是兒童整體得以發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
有人曾做過這樣一項(xiàng)研究，挑選四名學(xué)生：A（聰明且家長(zhǎng)注重家庭教育）、B（調(diào)皮但家長(zhǎng)注重家庭教育）、C（自控能力差但家長(zhǎng)重視家庭教育）、D（聰明但家長(zhǎng)并不重視家庭教育）四名學(xué)生進(jìn)行比較。研究結(jié)果為：A與D在課堂中接受新知都很快，但由于A在家中得到更好的鞏固，所以學(xué)得比較好，成績(jī)比較優(yōu)秀。B和C在課堂中接受速度雖然慢，但經(jīng)過父母的輔導(dǎo)，成績(jī)比較穩(wěn)定。相反，D的成績(jī)很不穩(wěn)定。
由上可見，父母的不同教育觀念直接影響子女的學(xué)習(xí)狀況，對(duì)孩子今后的發(fā)展起著舉足輕重的作用。
2、學(xué)校。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，孩子進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)，此時(shí)學(xué)校教育對(duì)兒童發(fā)展主要來源于教師、同伴、學(xué)校的環(huán)境與氣氛。教師的教學(xué)風(fēng)格、自身特點(diǎn)和期盼都會(huì)給學(xué)校教育帶來影響。李皮特等根據(jù)勒溫關(guān)于管理方式的理論，針對(duì)學(xué)校情景中教師的特點(diǎn)，將教師劃分為四種不同的類型：強(qiáng)硬專制型、仁慈專制型、放任自流型和民主型四種，并指出民主型教師更有助于兒童的發(fā)展，仁慈專制型的教師容易養(yǎng)成學(xué)生依賴的習(xí)慣，不利于學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)堅(jiān)決摒棄。
通過我的觀察發(fā)現(xiàn)：教學(xué)態(tài)度民主，尊重學(xué)生的意見，允許大膽思考，鼓勵(lì)學(xué)生提問，注意因材施教，言辭風(fēng)趣、幽默的教師能培養(yǎng)出更多的富有創(chuàng)造性的學(xué)生，他們的發(fā)展?jié)摿Υ蟠筇岣?。這種“民主性”給予學(xué)生充分的經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)的自由，使他們的思維擺脫了多種既定“標(biāo)準(zhǔn)”的束縛，獲得探索的自信和勇氣。因此有利于兒童發(fā)展。教師的期盼會(huì)影響兒童的自我期盼，進(jìn)而影響他們的發(fā)展。羅森塔爾在研究中發(fā)現(xiàn)了“皮格馬利翁效應(yīng)”，即教師的期盼會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。教師在充分認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有潛力的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到他們的資質(zhì)會(huì)在不同的側(cè)面以不同的形式表現(xiàn)出來時(shí)，就會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。
學(xué)校的同伴關(guān)系也是影響小學(xué)生發(fā)展的重要因素之一。良好的同伴互動(dòng)可以使學(xué)生之間相互切磋，形成互相競(jìng)爭(zhēng)，互相激勵(lì)，共同上進(jìn)的氣氛。如果這個(gè)群體是一個(gè)積極上進(jìn)、賦予創(chuàng)新的小群體，這種趨同性可能促進(jìn)兒童的發(fā)展；但如果是一個(gè)“不務(wù)學(xué)業(yè)或消極保護(hù)”的小團(tuán)體，就極易遏制兒童的發(fā)展。
那么，目前中小學(xué)教師到底應(yīng)該怎樣做才能適應(yīng)教育需求，有利于學(xué)生的發(fā)展呢？
根據(jù)二期課改的精神，新教材的實(shí)施，重視啟發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)探究知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程為重點(diǎn)，教師主要起點(diǎn)撥引導(dǎo)作用。在學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和人際交往能力。并在教學(xué)中突出教育和實(shí)際相結(jié)合的特點(diǎn)。通過對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)主動(dòng)參與和親身體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)形成、積累和建構(gòu)。廣大的教師們?cè)谑帜弥澜滩牡谋澈螅沧⑷肓烁?、更完善的教學(xué)理念。
當(dāng)然，也是因?yàn)閷?shí)施了二期課改，運(yùn)用了新教材之后，兒童發(fā)展更是拉開了差距。如何對(duì)待這種發(fā)展的差異或“失衡”則是現(xiàn)實(shí)的教育問題。承認(rèn)學(xué)生在不同活動(dòng)領(lǐng)域中發(fā)展水平的差異，就要求重提那條古老而內(nèi)涵豐富的教育原則——因材施教。
3、社會(huì)環(huán)境因素的作用。大凡教育總是在一定的社會(huì)環(huán)境下進(jìn)行的，社會(huì)環(huán)境一方面可以直接地為兒童提供成長(zhǎng)的場(chǎng)所，另一方面又為家庭和學(xué)校教育提供社會(huì)文化基礎(chǔ)。人是生活在人類社會(huì)中的，從來就不是一個(gè)孤立的個(gè)體，兒童作為一個(gè)社會(huì)人，不可能不受到社會(huì)各方面因素的影響，兒童所有的心理品質(zhì)和心理結(jié)構(gòu)都是在這個(gè)社會(huì)環(huán)境中逐步形成的。
因此，社會(huì)應(yīng)為學(xué)生提供種類繁多的教育設(shè)施，如青少年活動(dòng)中心、科技館、自然科學(xué)館、圖書館等，這有利于擴(kuò)大學(xué)生的認(rèn)識(shí)面，對(duì)于培養(yǎng)兒童的觀察力有很大的幫助。
差異是無處不在、無處不有的，所以說，“天下之物”“直無一同者”，“天下之人心”“直無一同者”。在兒童的發(fā)展中，當(dāng)然也存在著差異，但是作為教師的我們是多么不希望看到學(xué)生所存在的差異越來越拉開，我們應(yīng)該是縮短差距為己任。
首先，我們提倡因材施教。因材施教是以學(xué)生發(fā)展差異為基礎(chǔ)而提出的一條教育原則。二程曰：“圣人教人，各因其材。”朱熹亦云：“圣賢施教人，各因其材。”由此可見，早在孔子時(shí)就提出了因材施教。它既是教學(xué)原則，又是教育原則。一般地說，作為教學(xué)原則的因材施教是以學(xué)生智力的個(gè)別差異為依據(jù)的。而作為教育原則的因材施教是以學(xué)生的性格的個(gè)別差異為依據(jù)的。如關(guān)于“聞斯行諸”的問題。冉求問，孔子回答說：“行之。”子路問時(shí)，他卻回答說：“有父兄在，如之何其聞斯行之。”當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的公西華有些疑惑，便請(qǐng)問老師為什么，同一問題卻有兩種回答。孔子解釋說：“子路好勇過人，遇事莽撞，所以應(yīng)當(dāng)給他潑點(diǎn)冷水，讓他及早打退堂鼓；冉求膽小怕事，遇事退縮，所以便給他加油打氣，鼓勵(lì)他馬上行動(dòng)。”
另外，還可以鼓勵(lì)一些資質(zhì)較差的學(xué)生多多練習(xí)，要相信勤能補(bǔ)拙。也許有些正在奮斗但尚未獲得成功的人會(huì)說：“一份耕耘并非會(huì)得到一份收獲。”那么,我要說，倘若你不耕耘是絕對(duì)不會(huì)有收獲的。只要加倍的努力、練習(xí)，就必定會(huì)獲得成功！
最后，我想對(duì)已經(jīng)獲得成功的孩子們說：“希望你們繼續(xù)努力，再接再厲。能更上一層樓。”也要對(duì)暫時(shí)落后的孩子們說：“成功總是向有準(zhǔn)備的人招手的，是金子總會(huì)有發(fā)光的時(shí)候。”
每一位兒童都有自己的獨(dú)特之面，不管是在智力因素還是非智力因素等方面，兒童都以不同的方式展示著自己的不同個(gè)性。由于兒童的這種獨(dú)特性、差異性時(shí)時(shí)刻刻普遍存在，因而往往被我們所忽視?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》中指出：幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)……，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。方法有如下三點(diǎn)：
一、強(qiáng)弱組合，有效幫助
幼兒之間的差異是一種可供開發(fā)利用的教育資源，幼兒的主體性不僅表現(xiàn)為他是教學(xué)過程中“學(xué)”的主體，而且在某種程度上還可以成為“教”的主體。
在每次組織活動(dòng)時(shí)，先根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容，然后再根據(jù)每個(gè)幼兒的特長(zhǎng)，進(jìn)行強(qiáng)弱組合，讓那些弱能力幼兒在強(qiáng)能力幼兒的帶動(dòng)和幫助下有所提高和進(jìn)步。如在數(shù)學(xué)活動(dòng)中，我根據(jù)幼兒的智力方面發(fā)展的不同，將幼兒分為強(qiáng)弱兩種。每一組幼兒進(jìn)行強(qiáng)弱組合，以便起到互助的作用?；卮饐栴}時(shí)，一些簡(jiǎn)單的就讓弱能力的幼兒回答，一些較難的問題就讓強(qiáng)能力的幼兒回答。這樣，不僅能起到互助的作用，同時(shí)又能激發(fā)每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)積極性與主體性。在做作業(yè)時(shí)，為了充分體現(xiàn)幼兒的主動(dòng)性與參與性，我又讓先做好作業(yè)的幼兒當(dāng)“小老師”，幫助其他小朋友檢查作業(yè)。這樣就大大提高了他們的自信心與上進(jìn)心，同時(shí)，也能激發(fā)那些弱能力的幼兒爭(zhēng)當(dāng)“小老師”的愿望，使他們?cè)诓煌某潭壬系玫教岣吲c發(fā)展。又如中班閱讀活動(dòng)《我被親了好幾下》的圖書制作過程中，由能力強(qiáng)的幼兒合理調(diào)控，督促組內(nèi)的每一位幼兒講述自己準(zhǔn)備制作的畫面內(nèi)容，避免了全班幼兒圖書畫面內(nèi)容單一的局面和弱能力幼兒盲目模仿的弊端，圖書畫面完成之后，再由能力強(qiáng)的幼兒督促弱能力幼兒用自己的語言講述畫面的內(nèi)容，哪怕是簡(jiǎn)單的一句話，給予了能力一般和能力弱的幼兒表現(xiàn)和嘗試的機(jī)會(huì)。這種組合方式不僅避免了教師難以兼顧“兩頭”的狀況，同時(shí)能更好調(diào)動(dòng)全體幼兒學(xué)習(xí)的積極性。
二、個(gè)別指導(dǎo)，注重個(gè)性
有些孩子在各方面的能力比較強(qiáng)，但他不愿表現(xiàn)出來或是不愿與同伴分享。作為老師，這時(shí)候就必須針對(duì)個(gè)體差異，給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，激發(fā)鼓勵(lì)他，讓他學(xué)會(huì)表現(xiàn)自我，展示自我。個(gè)別教育指導(dǎo)，這種與孩子更親近、更尊重孩子個(gè)性的方式，更有助于滿足孩子的需要。如教孩子使用剪刀，教師在指導(dǎo)女孩子時(shí)，著重體現(xiàn)剪的技巧；而在指導(dǎo)男孩時(shí)，特別是那些隨意舞動(dòng)而不知道剪刀危險(xiǎn)，不知道剪刀用法的孩子時(shí)，首先要讓他們明確剪刀的安全操作，然后再教剪刀的技巧。同樣，那些在各方面表現(xiàn)平平，或者某方面特差的幼兒來說，教師首先要用鼓勵(lì)的話語來引導(dǎo)他，讓他自己充滿自信，同時(shí)，教師也可以幫助孩子共同找出他出色的一方面，然后進(jìn)行合理的指導(dǎo)與幫助，還可以讓其他孩子來幫助他，使他有所提高。
三、學(xué)做“小老師”，取長(zhǎng)補(bǔ)短
老師的形象在幼兒心目中是十分神圣、向往的。平時(shí)，幼兒就愛模仿老師上課、模仿老師的一言一行。我們抓住幼兒的這一學(xué)習(xí)心理，根據(jù)每位幼兒的不同特長(zhǎng)，適時(shí)地請(qǐng)幼兒來做“小老師”，引導(dǎo)其余的同伴共同來學(xué)習(xí)、游戲。這樣，不僅滿足了幼兒做“小老師”的欲望，而且通過做“小老師”也是幼兒獲得自信與成功，同時(shí)還能激起其他同伴努力向上。幼兒在與同伴互激的情況下，得以良性的循環(huán)發(fā)展，取得更快的進(jìn)步。但教師在請(qǐng)幼兒做“小老師”時(shí)，要注意每位幼兒的需要與特點(diǎn)，平等對(duì)待幼兒，發(fā)現(xiàn)每位幼兒的閃光點(diǎn)，給予孩子一個(gè)公平、民主的權(quán)利與機(jī)會(huì)。
我們應(yīng)該客觀地正視幼兒間的差異，充分利用孩子間的差異資源，合理組合差異，最大潛能地發(fā)揮這些差異的價(jià)值，相信它會(huì)給我們的孩子、給我們的教育發(fā)展帶來無窮的力量。
聯(lián)系客服
