補(bǔ)讀杜威，對我們而言，不僅是要懂得杜威對當(dāng)前教育的價(jià)值和意義，更重要的是明白杜威的理論到底有哪些我們可以吸收的地方。杜威說過，在教育上，理論與實(shí)踐的差距總是那么大，以至看起來會是不相關(guān)的事情。我們只有真正把握杜威理論的內(nèi)涵，才能對教育實(shí)踐有指導(dǎo)價(jià)值。
杜威
杜威（JohnDewey，1859－1952）是20世紀(jì)美國最負(fù)盛名的哲學(xué)家、進(jìn)步主義教育運(yùn)動的精神領(lǐng)袖，有“美國人民的導(dǎo)師和良心”之美譽(yù)，其實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)理論至今仍具有世界性的影響。
在杜威整個(gè)教育理論體系中，課程理論最為著名、引起的爭議也最大。這一點(diǎn)在進(jìn)步主義教育運(yùn)動失敗后人們的反思中表現(xiàn)得尤為明顯。在基礎(chǔ)教育課程改革的今天，中國教育界重又掀起了學(xué)習(xí)和研究杜威的熱潮，這是好事。在以往的認(rèn)識中，杜威的課程哲學(xué)容易被人不理解、誤解甚至曲解。實(shí)際上，杜威的課程哲學(xué)是有一個(gè)邏輯嚴(yán)密的三維結(jié)構(gòu)的，即經(jīng)驗(yàn)、生長和生活。與之對應(yīng)的分別是課程的本質(zhì)、目標(biāo)和方法。本文正是對該結(jié)構(gòu)的剖析，權(quán)作拋磚引玉，歡迎大家討論。
課程哲學(xué)三維結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵
“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵 杜威認(rèn)為，課程就其本質(zhì)來說，是兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和人類社會群體經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)載體。兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是其學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，如何從兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中發(fā)掘有教育意義的事例、故事和活動是擬定課程、編寫教材的最為重要的步驟。在他看來，從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，逐步將其引導(dǎo)到更廣泛、更具社會性的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和活動中去，是課程的基本指導(dǎo)原則。為此，他提出了“具有教育意義的經(jīng)驗(yàn)”和“經(jīng)驗(yàn)的雙重原則”理論。
在杜威看來，從兒童的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)沒有錯(cuò)，問題是兒童的經(jīng)驗(yàn)并不都是具有教育意義的。他舉例說，一個(gè)小偷，不斷地偷竊，其經(jīng)驗(yàn)的積累可以讓其變成干練的盜賊，但這種經(jīng)驗(yàn)“具有錯(cuò)誤的教育作用”，當(dāng)然不能置于課程之中。換句話說，在課程編制時(shí)，對經(jīng)驗(yàn)要做倫理性、民族性和社會性的批判。
僅僅有教育價(jià)值是不夠的，經(jīng)驗(yàn)還應(yīng)該具有連續(xù)性和交互性，只有這樣，對學(xué)生的發(fā)展才是有意義的。所謂連續(xù)性，指學(xué)生所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系，并有利于引導(dǎo)原有經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大或更深理解。交互性，則指經(jīng)驗(yàn)的主體和對象要處于一種交互作用的過程之中。傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的客觀性，而無視主體的主動性，即兒童的內(nèi)發(fā)性的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)活動；進(jìn)步教育運(yùn)動則矯枉過正，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，對經(jīng)驗(yàn)的客觀方面，即社會的、時(shí)代的情境與要求視而不見，其失敗也不是沒有原因的。
總的來說，課程的本質(zhì)應(yīng)該是具有教育意義的，具有連續(xù)、交互特點(diǎn)的那些經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)從兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，是兒童生長和社會發(fā)展所共同需要的、不可或缺的。
“生長”的內(nèi)涵 在杜威那里，課程的目標(biāo)在于保護(hù)和促進(jìn)生長。這里，“生長”包含兩個(gè)方面：兒童的個(gè)性生長和社會性生長。就“個(gè)性”而言，它涵蓋了兒童的身體發(fā)育、心理與情感的成長和思維與理智能力的發(fā)展；就社會性而言，它不僅包涵著對社會進(jìn)步所需要的知識、文化遺產(chǎn)的繼承、傳播和創(chuàng)造，也含有民主態(tài)度、方法和科學(xué)精神層面的素養(yǎng)。這兩個(gè)方面沒有輕重、先后之分，同屬一個(gè)生長過程。“生長”有三個(gè)內(nèi)涵。
內(nèi)發(fā)性就是說生長一定是兒童出于興趣、本能和習(xí)慣而對當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)和活動進(jìn)行篩選、擇取和排序的過程，兒童的主動性不僅要被尊重，而且其主動性發(fā)揮的水平也應(yīng)作為檢查生長狀況時(shí)的重要角度。我們衡量一套教材、課程活動的好壞優(yōu)劣，其發(fā)掘、引導(dǎo)和提高兒童的主動性、積極性水平的層次和程度應(yīng)該是關(guān)鍵點(diǎn)。
文化性指生長既是一種生物學(xué)意義上的過程，同時(shí)也是一個(gè)文化學(xué)意義上的進(jìn)程。人不同于動物，是因?yàn)槿嗽诤艽蟪潭壬鲜俏幕亩皇亲匀坏漠a(chǎn)物。人總是在一定的文化環(huán)境、民族環(huán)境和社群環(huán)境中成長的。因此生長也必然帶有了同類文化群體的特征。這也就是說，生長是個(gè)性和普遍性的統(tǒng)一，離開了普遍性，人的個(gè)性是無法成熟的。
“生活”的內(nèi)涵 在杜威那里，盡管生活是一個(gè)含義很寬泛的概念，與學(xué)科相對，但這并不是說，其內(nèi)涵是不可捉摸的。在筆者看來，其內(nèi)涵有三個(gè)方面。第一是有教育意義的日?；顒?。沒有教育價(jià)值的活動是不能夠進(jìn)入到課程之中的。上文說過，所謂的有教育價(jià)值的活動，就是指能夠滿足經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)、互動的兒童活動。其素材直接來源于兒童熟悉的生活場景，著眼于他們的日常經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)。從他們的日常生活中發(fā)現(xiàn)、挖掘能夠擴(kuò)大和改造他們原有經(jīng)驗(yàn)的活動，經(jīng)過兒童充滿熱情的、全神貫注的合作探究，實(shí)現(xiàn)自我的生長。第二是日常的問題解決的活動。這即是說，所選擇的活動，應(yīng)該是圍繞問題的發(fā)現(xiàn)和解決為中心的行為過程。有教育價(jià)值的生活行為，應(yīng)是滿足兒童探究和藝術(shù)的本能需要的活動。如果活動課程的內(nèi)容是放縱的、任性而為的、不經(jīng)選擇的日常生活，那么它必然沒有任何解決問題的價(jià)值，從而也沒有任何有助于兒童生長的價(jià)值。第三是立足于當(dāng)下，著眼于未來。強(qiáng)調(diào)兒童現(xiàn)有生活對其生長的重要性，但他并不認(rèn)為可以預(yù)見的未來生活對兒童的成長來說是毫無意義的。杜威反對“教育即生活的準(zhǔn)備”，其核心是反對外在的、不管兒童身心特點(diǎn)的揠苗助長。但從來沒有一種生活是“現(xiàn)在的”，它總是朝著某種方向或趨勢在變化和演進(jìn)的。教育者要善于發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)在的傾向性，從而有預(yù)見性地、循循善誘地引導(dǎo)兒童展示其優(yōu)秀的潛質(zhì)。
課程哲學(xué)的核心
經(jīng)驗(yàn)、生長和生活是三位一體的，這是杜威課程哲學(xué)的核心。
從經(jīng)驗(yàn)的角度來看，經(jīng)驗(yàn)并非空穴來風(fēng)，它總是來源于生活，來源于兒童現(xiàn)有的、日常的活動和生活。經(jīng)驗(yàn)總是伴隨著生活中問題發(fā)現(xiàn)和問題解決的過程而產(chǎn)生、改造或者重組。而且經(jīng)驗(yàn)是生長的一種展示，生長的全部過程便是兒童自我經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或重組。
從生長的角度來看，當(dāng)杜威說“除了生長、更好的生長之外，沒有別的目的”時(shí)，所指的是經(jīng)驗(yàn)生長，如果我們把經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和改造作為所有課程的本質(zhì)要求，那么不斷地促進(jìn)或引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的生長便應(yīng)該是教育的、課程的全部目的。兒童的生長是離不開對其現(xiàn)有生活經(jīng)驗(yàn)的理解、消化和拓展的。生活既是生長的場景，也是生長的經(jīng)驗(yàn)之源，更是生長的方法。從兒童長遠(yuǎn)發(fā)展來看，那種犧牲兒童身邊就有的豐富資源的做法，既是不經(jīng)濟(jì)的、愚蠢的，也是得不償失、誤人子弟的。今天，教育要從兒童的日常生活出發(fā)，已經(jīng)成為新課程運(yùn)動的核心理念之一。
從生活的角度來看，生活是主體經(jīng)驗(yàn)不斷得到擴(kuò)展、改造和應(yīng)用的動態(tài)的過程。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)首先應(yīng)是他的“經(jīng)歷”。這種經(jīng)歷不在學(xué)科那里、不在家長和教師那里，而是在其自身的生活化的、問題解決的行為和活動之中。在杜威親手創(chuàng)辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，他把縫紉、木工、編織和烹飪作為課程和作業(yè)，由教師指導(dǎo)，學(xué)生自己動手，與他人合作設(shè)計(jì)、施工和改造。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教學(xué)取得了舉世公認(rèn)的成功，其奧秘恐怕正在于教師們對兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)所作的深刻認(rèn)識、縝密設(shè)計(jì)和耐心組織。因此我們說，在杜威那里，生長總是發(fā)生在生活行為之中；伴隨著經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和重組，新的經(jīng)驗(yàn)重新在生活中被驗(yàn)證、審查和修正，學(xué)生逐漸成長起來。
杜威的課程哲學(xué)啟示
從實(shí)踐上看，杜威的課程哲學(xué)對我們有以下兩點(diǎn)重要啟示。
謹(jǐn)防將三者的內(nèi)涵作簡單化、教條化的理解 杜威曾經(jīng)講過，最熱鬧的語詞通常都最難明確其意義。在新課程運(yùn)動走向全國的時(shí)候，“經(jīng)驗(yàn)”、“生長”和“生活”這三個(gè)詞兒恐怕也是一線教師們和研究者們使用頻率較高的、為數(shù)不多的幾個(gè)語詞。當(dāng)一個(gè)詞語，很多人都在不假思索地使用的時(shí)候，其所傳達(dá)的信息往往是有歧義的。例如，很多教師把“生活”神圣化，認(rèn)為兒童的現(xiàn)有生活就是身邊的生活，就是當(dāng)?shù)氐纳?，從而把其他民族、國家和地區(qū)的人的生活排除在課程之外，這種“與世隔絕”的做法，不利于兒童的經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展和改造，繼而也就阻礙了兒童的生長。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，這種對日常生活作簡單化、教條化理解的現(xiàn)象可謂屢見不鮮。
謹(jǐn)防把三者割裂開來理解 從廣義上講，任何生活都是經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一體，脫離經(jīng)驗(yàn)的生活是不存在的。但問題是，并非所有的經(jīng)驗(yàn)都有益于兒童的生長，并非所有的生活都具有教育的價(jià)值。只有從生長的目標(biāo)出發(fā)，從兒童的日常生活中選取有意義的課題，讓兒童在比較生活化的氣氛中，通過自主的、探究的和合作的活動來推動自身經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充、擴(kuò)展、修正和重組。所以說，課程就其結(jié)構(gòu)來說，是經(jīng)驗(yàn)、生長和生活的統(tǒng)一。在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)中，對三者中任何一個(gè)缺乏考慮，都會影響到教育質(zhì)量的提高。
筆者曾到河北某縣的一所小學(xué)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)那里的教師在組織活動課程時(shí)，常常是布置一個(gè)活動主題之后，便任由學(xué)生小組隨便討論，結(jié)果課堂一片混亂，學(xué)生也一無所獲。從教學(xué)技能技巧上看，顯然，教師課前要十分清楚問題的范疇、規(guī)定及解決的多種方法，繼而在課堂中引導(dǎo)學(xué)生把握好問題的各項(xiàng)條件，而不要跑題和改題，在大腦激蕩、群策群力中，像科學(xué)家那樣把問題解決掉。通過這個(gè)活動，兒童學(xué)到了新知識，學(xué)會了解決問題的方法，也學(xué)會了與他人合作，分享勞動成果。這位教師的失誤在于，他不明白課程活動總是要明確和解決一個(gè)問題，而這個(gè)問題的解決要有利于兒童經(jīng)驗(yàn)的生長。
杜威說過，在教育上，理論與實(shí)踐的差距總是那么大，以至看起來會是不相關(guān)的事情。這既是在提醒我們，理論容易和實(shí)踐脫節(jié)；也是在告誡我們，深入理解理論的真正內(nèi)涵，對實(shí)踐具有十分重要的意義。應(yīng)該說杜威的課程哲學(xué)給我們的啟示決不會只有上述這些，細(xì)心的讀者還要認(rèn)真體會、深入研究才行！（丁永為 胡根林）
閱讀鏈接：《杜威在華教育講演》、《杜威教育名篇》、《杜威學(xué)?！?，教育科學(xué)出版社出版
《中國教育報(bào)》2007年3月8日第8版
