“教學(xué)生會學(xué)”的思想是對傳統(tǒng)教學(xué)思想的革命，越來越多具有遠(yuǎn)見卓識的教育家和教育工作者接受并極力倡導(dǎo)這一思想。有些研究者不滿足于抽象的論證，已著手探討怎樣“教學(xué)生會學(xué)”。正是在這種背景下，產(chǎn)生了自控學(xué)習(xí)(self-regulated learning，有的譯作“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”)理論。
這種理論認(rèn)為“教學(xué)生會學(xué)”的最佳途徑就是培養(yǎng)學(xué)生自控學(xué)習(xí)的能力。因為自控學(xué)習(xí)是最高效的學(xué)習(xí)方式，是一個不斷思考、判斷和適應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。這種過程由一連串自主的環(huán)節(jié)構(gòu)成，以信息的循環(huán)流通為特征，如圖所示：
一、知識、觀念的作用
影響自控學(xué)習(xí)的知識、觀念主要有認(rèn)識觀念、專業(yè)知識、任務(wù)知識、策略知識和動機(jī)性觀念等。
學(xué)生的認(rèn)識觀念(epistemological beliefs)有三個維度：(1)學(xué)習(xí)所需的努力程度，(2)知識掌握的速度，(3)所學(xué)知識的確定性。這些觀念與學(xué)習(xí)的各種成果相關(guān)。其產(chǎn)生作用的中介是反饋，因為這些知識觀念影響反饋的性質(zhì)和對反饋的理解。
例如，學(xué)生若持快速學(xué)習(xí)的觀點，則設(shè)定嚴(yán)苛的進(jìn)步判斷標(biāo)準(zhǔn)，一旦發(fā)現(xiàn)實際進(jìn)步率(actual rates of progress )低于自己的期待，消極感情就產(chǎn)生了，這種消極感情影響其對任務(wù)線索的理解，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)成果。
許多研究表明，如果學(xué)生確立了不正確的專業(yè)知識(domain Knowledge )，則在運用有效的學(xué)習(xí)策略時易犯錯誤；如果學(xué)生的專業(yè)知識在深度和廣度上得到加強(qiáng)，則可促進(jìn)自控學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的獲得、運用和遷移。
學(xué)生的學(xué)術(shù)活動經(jīng)歷發(fā)展了學(xué)生的任務(wù)知識(task knowledge )，這種知識對自控的影響表現(xiàn)在目標(biāo)設(shè)定和戰(zhàn)術(shù)、策略選擇上，也就是說，學(xué)生對任務(wù)的理解影響其目標(biāo)設(shè)定、對任務(wù)線索的注意以及對任務(wù)的投人。
策略知識(strategy knowledge)可以分為：界定知識(declarative knowledge )，描述策略是什么；方法知識(procedural knowledge )，描述怎樣運用策略；條件知識(conditional knowledge )，描術(shù)為實現(xiàn)特定目的，可以在什么時候、什么地方運用某一策略以及運用這一策略需要投人多大的努力。學(xué)生關(guān)于戰(zhàn)術(shù)和策略的知識在自控學(xué)習(xí)中是至關(guān)重要的，因為這種知識為自控的運用設(shè)定了界線。
在動機(jī)性觀念(motivational beliefs)中，多數(shù)研究者強(qiáng)調(diào)自我效能感(self-efficiency)。自我效能感指個體對自身功能水平和影響其生活的事件之控制能力的認(rèn)識。在自控學(xué)習(xí)中，自我效能感影響學(xué)生的目標(biāo)設(shè)定，對實現(xiàn)目標(biāo)的責(zé)任感以及實現(xiàn)目標(biāo)過程的關(guān)節(jié)點上的決策和堅持性。
二、目標(biāo)選擇
學(xué)生總是有選擇目標(biāo)的自由，而其選擇的目標(biāo)驅(qū)動其認(rèn)知投人。與任務(wù)相關(guān)的目標(biāo)有兩種：學(xué)習(xí)目標(biāo)(learning goals)和成績目標(biāo)(performance goals)。選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生尋求任務(wù)所屬學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)技能，相反，選擇成績目標(biāo)的學(xué)生則渴求促進(jìn)自己和他人對其完成任務(wù)能力的理解。
選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)還是成績目標(biāo)，與已有的知識、觀念有關(guān)，通常，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)而不是成績目標(biāo)的學(xué)生能夠更有策略地學(xué)習(xí)。學(xué)生在目標(biāo)選擇過程中也可能會有困難，既可能誤解教師布置任務(wù)時所給定的目標(biāo)，也可能同時采納不同類型的目標(biāo)。前者的后果是學(xué)生可能運用不當(dāng)?shù)膽?zhàn)術(shù)來完成任務(wù)，或者采納不適的參考來調(diào)控其學(xué)習(xí)質(zhì)量；后者則可能導(dǎo)致目標(biāo)沖突，經(jīng)常面對目標(biāo)沖突的學(xué)生可能產(chǎn)生較多的情緒問題。
另外，有研究者指出，目標(biāo)是分層次的，前一水平目標(biāo)的實現(xiàn)使后一較高水平目標(biāo)的實現(xiàn)成為可能。總之，學(xué)生目標(biāo)的選擇同時受多重變量的影響。
三、戰(zhàn)術(shù)、策略的選擇
學(xué)生一旦設(shè)定了目標(biāo)，就要采取行動實現(xiàn)目標(biāo)。如果任務(wù)是比較熟悉的，實現(xiàn)目標(biāo)的行動就自動地展開了；如果任務(wù)是陌生的，或者出現(xiàn)了困難，自控學(xué)習(xí)者就須仔細(xì)考慮運用戰(zhàn)術(shù)和策略以實現(xiàn)目標(biāo)。
戰(zhàn)術(shù)和策略可以按其認(rèn)知或意志功能來分類。有的策略定向于特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如記誦信息是為了改進(jìn)回憶能力，說明信息是為了豐富其意義，組織信息是為了提示其結(jié)構(gòu)等。
自控學(xué)習(xí)中的另兩種策略需要強(qiáng)調(diào)：動機(jī)控制策略(motivation control strategies)和情緒控制策略(emotion control strategies)。這兩種策略保證任務(wù)投人，并指導(dǎo)學(xué)生分配、調(diào)節(jié)獲取進(jìn)步的資源。
自控學(xué)習(xí)者運用策略時必須克服四個困難：(1)不能認(rèn)識理解策略有效運用的任務(wù)條件或線索；(2)誤解任務(wù)目標(biāo)并進(jìn)而選擇不當(dāng)策略；(3)選擇了適當(dāng)?shù)牟呗?，卻困為不精通該策略的運用或其它任務(wù)的干擾，而不能有效地運用此策略；(4)缺乏動機(jī)投人努力運用某一策略。
四、調(diào)控
調(diào)控(monitoring)是自控學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一環(huán)。調(diào)控是這樣一個過程：評定朝向的進(jìn)步率并產(chǎn)生引導(dǎo)進(jìn)一步行動的反饋。下圖是調(diào)控的模型：
目標(biāo)欄描述目標(biāo)狀態(tài)，成果欄描述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的現(xiàn)實狀態(tài)，調(diào)控欄描述目標(biāo)和現(xiàn)時狀態(tài)之間的差別和矛盾：(1)二者相應(yīng)元素的有無；(2)二者相應(yīng)元素質(zhì)和量的差別。
從上圖看，調(diào)控似乎是有意識的過程。事實上，調(diào)控既可以是有意識的，也可以是無意識的。因為有些調(diào)控是由于運用專技(expertise)而產(chǎn)生的，而專技的特性就在于使學(xué)生對復(fù)雜問題能夠快速理解并在投人極小注意力的情況下使用高度自動化的解決方法。當(dāng)然，專技失靈時，調(diào)控就需投人特別的注意力。
不少研究表明學(xué)生的調(diào)控能力普遍較差，就是大學(xué)生往往也有調(diào)控的困難。原因是多方面的。
首先，學(xué)生對任務(wù)和目標(biāo)的理解決定其對任務(wù)特征或任務(wù)線索的把握。這些線索既是條件知識，提示學(xué)習(xí)中相應(yīng)戰(zhàn)術(shù)和策略的運用，又是調(diào)控中判定成績的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則。因此，如果學(xué)生將任務(wù)錯誤歸類，或設(shè)定不當(dāng)目標(biāo)，不僅導(dǎo)致誤用戰(zhàn)術(shù)和策略，而且導(dǎo)致調(diào)控內(nèi)生的反饋既不能提供足關(guān)于成績的足夠信息，也不能提供中以克服困難的戰(zhàn)術(shù)和策略。
其次，學(xué)生可能覺察了一些線索，卻誤解或夸大了這些線索對成績的預(yù)示作用。例如，剛剛學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之后，學(xué)生幾乎可以全部回憶這些內(nèi)容，這時就可能過于自信，期待在以后的考試中獲取一個比實際可能更高的分?jǐn)?shù)。
第三，學(xué)生可能被調(diào)控中的認(rèn)知需求所淹設(shè)，即需要調(diào)節(jié)的線索量和后續(xù)的認(rèn)知加工需求淹沒了認(rèn)知源泉。
最后，學(xué)生可能缺乏動機(jī)去努力評價或改進(jìn)任務(wù)完成情況。這可能是學(xué)生采取了方式成績目標(biāo)定向，損害了自控。也可能是學(xué)生的“學(xué)習(xí)應(yīng)該是容易的”的觀念導(dǎo)致其缺乏運用調(diào)控的努力。
五、反饋的作用
對所有的自控學(xué)習(xí)來就，反饋都是一個固有的催化劑。反饋從來源的角度可分為內(nèi)生反饋(self-generated feedback)和外供反饋(externally provided feedback)。
調(diào)控過程內(nèi)生的反饋是非常豐富的，反映學(xué)生的知識現(xiàn)狀、目標(biāo)定向、戰(zhàn)術(shù)和策略的效率，進(jìn)步程度和感情狀況等內(nèi)容。外供反饋既可以是偶然的，從與環(huán)境、同伴、成人的隨機(jī)相互作用中產(chǎn)生，也可以是教師有意提供的，或者是其它媒體直接提供的。
無論哪種來源的信息，在學(xué)生運用認(rèn)知策略前都按其已有的知識和觀念背景化了。具體說來，反饋有五種功能：
(1)鞏固功能，當(dāng)學(xué)生的概念理解與教學(xué)目標(biāo)一致時，反饋可以鞏固這種情況。
(2)增加信息功能，如果學(xué)生缺乏信息，反饋可以幫助學(xué)生獲得信息并豐富已有知識。
(3)信息的替換和重組功能。反饋可以替換和重組已有不當(dāng)或錯誤的知識和概念。
(4)轉(zhuǎn)化功能。即使學(xué)生的理解基本正確，也需要轉(zhuǎn)化，如區(qū)分概念、區(qū)分運用已學(xué)原理的運用條件等。
(5)重構(gòu)圖式功能。如果學(xué)生持與學(xué)習(xí)內(nèi)容不相容的錯誤論觀點，則需通過反饋完全重構(gòu)認(rèn)知圖式。
參考文獻(xiàn)
Deborah L. Buter and PhilP H. Winne: Feedback and Self-Reulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, Fall 1995, vol, No.3,P P245-281.
作者|高德勝
