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    目前許多網(wǎng)絡(luò)課程只重視教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，忽視教學(xué)目標(biāo)的制定和編寫，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確。網(wǎng)絡(luò)課程作為一種課程的表現(xiàn)形態(tài)，作為學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)的一種電子教材，同樣要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分析。教學(xué)目標(biāo)包括了課程目標(biāo)、單元目標(biāo)及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)目標(biāo)的分析與制定可以依照分層的原則，從課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)分別加以考慮。

    課程目標(biāo)主要是對(duì)學(xué)習(xí)者完成整門課程的學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到的知識(shí)水平和能力程度的概括說(shuō)明，它的有關(guān)信息應(yīng)該呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程的首頁(yè)，讓學(xué)習(xí)者一開(kāi)始就對(duì)該課程的目的一目了然。單元目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者完成單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)后所應(yīng)具備的知識(shí)水平和技能要求的具體描述。各個(gè)單元內(nèi)容的屬性不同，重難點(diǎn)不同，單元目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)就有所不同。它應(yīng)該呈現(xiàn)在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單元內(nèi)容的指南和檢測(cè)評(píng)價(jià)單元學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程中呈現(xiàn)，同時(shí)要具體明確要求學(xué)習(xí)者達(dá)到哪一種層次(根據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)的分類法，知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)層次有知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評(píng)價(jià))。

    2．教學(xué)策略的確定

    目前許多網(wǎng)絡(luò)課程對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織僅僅是依照傳統(tǒng)教科書章節(jié)目的順序進(jìn)行編排，將教科書里的內(nèi)容一字不漏地全部照搬到網(wǎng)絡(luò)課程中。面對(duì)密密麻麻的文字，學(xué)習(xí)者感到枯燥乏味，喪失學(xué)習(xí)的積極性和興趣。網(wǎng)絡(luò)課程不僅是一種網(wǎng)上學(xué)習(xí)教程，而且反映了某種教學(xué)活動(dòng)形式。因此，網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)必須考慮教學(xué)策略的確定。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)策略的設(shè)計(jì)包括以下幾個(gè)方面：

    (1)資源的設(shè)計(jì)

    網(wǎng)絡(luò)課程不是簡(jiǎn)單的書本搬家，它不僅僅局限于對(duì)課程內(nèi)容的單一呈現(xiàn)，更重要的是設(shè)計(jì)和提供數(shù)量豐富、形式多樣的學(xué)習(xí)資源。這些學(xué)習(xí)資源不僅可以作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程內(nèi)容和完成作業(yè)的輔助材料，而且可以作為擴(kuò)展性學(xué)習(xí)材料，拓寬學(xué)習(xí)者的視野和知識(shí)面。現(xiàn)在，網(wǎng)絡(luò)的各種信息資源紛繁蕪雜、目不暇接，難免會(huì)出現(xiàn)魚(yú)目混珠的現(xiàn)象，如果不加以過(guò)濾，容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“迷航”。所以，為了降低資源的冗余度，提高資源的可靠性和實(shí)用性，必須對(duì)資源進(jìn)行精心地設(shè)計(jì)和篩選。設(shè)計(jì)資源時(shí)，一方面要考慮學(xué)習(xí)者的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知特征，另一方面要與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密聯(lián)系，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。

    (2)工具的提供

    如果網(wǎng)絡(luò)課程的功能只是停留在演示的層面，那么就失去了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的意義和價(jià)值。網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)該提供必要的認(rèn)知工具，利于學(xué)習(xí)者協(xié)商交流、知識(shí)建構(gòu)、實(shí)踐操練。認(rèn)知工具可以分為兩種類型：大眾型和學(xué)科型。前者主要是指一些網(wǎng)絡(luò)通信工具、資源檢索工具和信息集成工具等，后者則是支持該網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的特殊工具，它是由網(wǎng)絡(luò)課程所反映的不同學(xué)科特性而定的。例如，數(shù)學(xué)科目的網(wǎng)絡(luò)課程就應(yīng)該提供“幾何畫板”、“作圖”工具、制表工具、數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計(jì)工具等。

    (3)情境的創(chuàng)設(shè)

    任何知識(shí)都具有情境性，知識(shí)在不同情境下具有不同的意義。知識(shí)不可以脫離情境而孤立、抽象地存在，因此，為了讓學(xué)習(xí)者能夠理解知識(shí)的真正意義，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移，最好的方法就是創(chuàng)設(shè)同樣的情境，讓學(xué)生具有真實(shí)的情境體驗(yàn)，在特定的情境中理解知識(shí)的意義。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，借助多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢(shì)呈現(xiàn)形象直觀、生動(dòng)活潑的真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高觀察和思考能力；以問(wèn)題導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)引入思考的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探求心理，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；利用虛擬仿真技術(shù)，創(chuàng)設(shè)模擬的實(shí)驗(yàn)情境，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的研究態(tài)度和方法。

    (4)自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

    網(wǎng)絡(luò)課程是一種讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的網(wǎng)上教材，其中自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要方式。因此，在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，  自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。我們可以從以下幾個(gè)方面考慮自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)：

    ①借助超文本或超媒體的方式組織教學(xué)內(nèi)容，這樣不僅使知識(shí)富有彈性和張力，增強(qiáng)知識(shí)的覆蓋面和遷移性，而且符合人腦的思維結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，各種多媒體信息均可由學(xué)習(xí)者自行控制，這樣，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的知識(shí)起點(diǎn)水平和學(xué)習(xí)需求，  自主地選擇感興趣的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    ②提供與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的大量拓展性資源，并按照一定的類別順序進(jìn)行編排，同時(shí)還提供方便的檢索和查詢功能，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，查找相關(guān)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    ③根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的自主學(xué)習(xí)策略(例如，“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機(jī)進(jìn)入式策略”、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略”和“案例教學(xué)策略”等)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

    ④提供各種認(rèn)知工具，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)的需要自由選用，自主完成知識(shí)建構(gòu)。

    ⑤設(shè)置不同類型的在線測(cè)試題并提供及時(shí)反饋，便于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我測(cè)評(píng)，了解自身對(duì)知識(shí)的掌握程度。

    ⑥設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程中自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)向性。“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”應(yīng)該置于網(wǎng)絡(luò)課程每章學(xué)習(xí)內(nèi)容的初始界面。它起到方向盤和航標(biāo)的作用，指點(diǎn)學(xué)習(xí)者采用何種策略和方法來(lái)學(xué)習(xí)本章內(nèi)容，注意事項(xiàng)是什么等。

    (5)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

    協(xié)作是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要特征。在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通常要借助各種通信工具(如，電子公告版、聊天室、BBS、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)和電子郵件等)進(jìn)行協(xié)作交流。學(xué)習(xí)者既可以小組的形式圍繞教師事先確定的主題進(jìn)行在線同步討論，也可以伙伴的形式相互探討疑難問(wèn)題，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”。

    (6)教師指導(dǎo)的設(shè)計(jì)

    網(wǎng)絡(luò)課程是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一種重要資源。它可作為課堂環(huán)境和遠(yuǎn)程環(huán)境下學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容和材料。為保證學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率，網(wǎng)絡(luò)課程在設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的過(guò)程中必須兼顧和融入教師的導(dǎo)向作用。網(wǎng)絡(luò)課程可以通過(guò)課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)與難點(diǎn)、教學(xué)安排、需具備的起點(diǎn)知識(shí)、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與建議等的詳細(xì)說(shuō)明和教師異步答疑、助手同步幫助(智能代理)來(lái)體現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用。

    3．學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

    為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)和課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，我們都要設(shè)計(jì)不同類型和層次的習(xí)題(形成性練習(xí)和總結(jié)性測(cè)驗(yàn))對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考核、檢查，并根據(jù)學(xué)生的作答情況適時(shí)地給出分析與評(píng)價(jià)，幫助學(xué)習(xí)者分析問(wèn)題存在的原因，找出解決的辦法。

2．2  人本主義學(xué)習(xí)理論

    21世紀(jì)是國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)、科學(xué)技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)和綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)異常激烈的世紀(jì)。挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，人們要適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的大干世界，把握時(shí)代的脈搏，不僅要有廣博的知識(shí)、聰穎的智慧和創(chuàng)新的精神，而且要有寬廣的胸襟、高尚的情操和完美的人格。各類優(yōu)秀人才是社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展的原動(dòng)力，教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)和造就全面發(fā)展高素質(zhì)人才的歷史重任。“以人為本”是教育的根本宗旨，網(wǎng)絡(luò)為個(gè)體主體性和潛能的充分發(fā)揮提供了強(qiáng)大而有力的空間。

    教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體知、情、意完美與和諧的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教學(xué)割裂了三者之間的關(guān)系，只重視知識(shí)與技能的傳授，扼殺和禁錮了學(xué)生的個(gè)性彰顯，束縛了學(xué)生的情感發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)理論從探討完整的人出發(fā)，主張學(xué)生認(rèn)知能力、情感體驗(yàn)、健康態(tài)度和價(jià)值觀的有機(jī)統(tǒng)一。它作為現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對(duì)打破傳統(tǒng)機(jī)械劃一的單調(diào)教學(xué)模式具有一定的啟迪作用和積極的意義。

    2．2．1  人本主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

    1．學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

    人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)的重要學(xué)派。它一方面反對(duì)行為主義把人看作是動(dòng)物或機(jī)器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，而不是把人的各個(gè)側(cè)面(如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過(guò)程、情感障礙等)割裂開(kāi)來(lái)加以分析。它強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實(shí)現(xiàn)的傾向。在人本主義心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的眾多論述中，以羅杰斯的學(xué)習(xí)論點(diǎn)最為突出，且具有代表性。羅杰斯的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)可以概括為以下幾點(diǎn)：

    (1)個(gè)人具有學(xué)習(xí)的潛能

    羅杰斯認(rèn)為個(gè)人是有學(xué)習(xí)的潛能，即在合適的條件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能是能夠釋放出來(lái)的。學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。

    (2)意義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的本質(zhì)

    羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)之間的機(jī)械聯(lián)結(jié)，而是一個(gè)有意義的心理過(guò)程，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)不僅包括理解和記憶的過(guò)程，而且包含了價(jià)值、情緒的色彩，這種學(xué)習(xí)以個(gè)體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自主、自覺(jué)的學(xué)習(xí)，是從自我實(shí)現(xiàn)的傾向中產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以自由地去實(shí)現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。這種“自由”不是簡(jiǎn)單意義上的“無(wú)所拘束”的“自由”，它不是外在的給予，而是內(nèi)在的一種激發(fā)自我敢于挑戰(zhàn)，作出抉擇的勇氣、動(dòng)力和源泉。需要特別指出的是，羅杰斯的意義學(xué)習(xí)(significant learning)與奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的內(nèi)涵是不同的，前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，后者則是強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

    羅杰斯認(rèn)為意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：

    ①個(gè)人參與性(personal involvement)：學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知方面)都投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

    ②自我發(fā)起性(self-initiated)：學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的。

    ③滲透性(pervasive)：學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說(shuō)，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化。

    ④自我評(píng)價(jià)性(evaluated by the learner)：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于明了他想要知道的東西和原來(lái)不甚清楚的某些東西。

    2．學(xué)習(xí)的原則

    羅杰斯對(duì)學(xué)習(xí)論述的一個(gè)核心是強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展的一個(gè)全身心投入的過(guò)程，在此過(guò)程中，自我潛能達(dá)到完全的釋放和發(fā)展。該過(guò)程不僅涉及認(rèn)知成分的參與，而且包括情感、態(tài)度、價(jià)值等的參與。通過(guò)大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，他提出了以下幾個(gè)學(xué)習(xí)的原則：

    (1)當(dāng)學(xué)習(xí)者覺(jué)察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生

    羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。他把自我實(shí)現(xiàn)看成是促使人生長(zhǎng)和發(fā)展的最大內(nèi)驅(qū)力。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容與保持或增強(qiáng)自我有關(guān)，能夠滿足自我的需要，對(duì)自己是有個(gè)人意義的時(shí)候，那么他就會(huì)有意義地學(xué)習(xí)。這說(shuō)明了意義學(xué)習(xí)的前提是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人需要關(guān)聯(lián)的密切程度。

    (2)當(dāng)學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)

    學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人，不是被動(dòng)的接受者。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者自己選擇學(xué)習(xí)方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問(wèn)題、決定自己的行動(dòng)路線、自己承擔(dān)選擇的后果時(shí)，就能在最大程度上從事意義學(xué)習(xí)。

    (3)涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的

    羅杰斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不應(yīng)該只是大腦的一種思維活動(dòng)，只有全身心投入的學(xué)習(xí)，才會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)生深刻的影響。例如，學(xué)習(xí)者嘗試著探索一個(gè)問(wèn)題、學(xué)習(xí)一種難度較高的技能或者從事一項(xiàng)藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)等。在這些學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到這是他自己的學(xué)習(xí)，所以無(wú)需任何人的監(jiān)督，他自己會(huì)不由自主地投入學(xué)習(xí)。而且這種學(xué)習(xí)不是短暫的，而是持久的。也就是說(shuō)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)源于學(xué)習(xí)者內(nèi)部，學(xué)習(xí)才能得以長(zhǎng)久保持。

    3．學(xué)習(xí)的方法

    人本主義學(xué)習(xí)理論主張將學(xué)生從教師權(quán)威的羈絆中解放出來(lái)，學(xué)生不但是學(xué)習(xí)的能動(dòng)主體，而且是教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與者：重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)；強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能，滿足自我需要，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，從而使學(xué)習(xí)者成為人格健全發(fā)展的人。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要想真正做到自由發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)，完成有意義的學(xué)習(xí)，就可以從以下幾個(gè)方面發(fā)揮作用：

    (1)自我指導(dǎo)

    學(xué)習(xí)者要從自己的個(gè)性和獨(dú)特的心理能力出發(fā)，明確個(gè)人的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和需求，并根據(jù)這一特定的目標(biāo)制定切合實(shí)際的計(jì)劃，合理地安排學(xué)習(xí)步驟，  自己決定選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容與發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

    (2)自我評(píng)價(jià)

    自我評(píng)價(jià)是自我激勵(lì)、自我提高的直接動(dòng)因。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不斷地對(duì)自己的行為進(jìn)行監(jiān)控和反饋，正確評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)的材料和內(nèi)容、方式和方法、結(jié)果和體驗(yàn)等，及時(shí)找到自己的差距，不斷實(shí)現(xiàn)自我。

    (3)伙伴學(xué)習(xí)

    學(xué)習(xí)者可以采用合作伙伴的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，如同伴教學(xué)和分組學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，積極承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，具有學(xué)習(xí)的自由性和充分的靈活性，真正地發(fā)展和完善自我。

    在教學(xué)過(guò)程中，教師不是教學(xué)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，而是扮演著指導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的促進(jìn)者的角色，兩者之間是一種雙向溝通的咨詢關(guān)系。教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，而不是短期的教學(xué)或課程內(nèi)容的達(dá)成。為了使學(xué)生在自由發(fā)展中自我實(shí)現(xiàn)，教師可以從以下幾個(gè)方面發(fā)揮作用：

    ①學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者

    教師要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教學(xué)中，教師重點(diǎn)幫助學(xué)習(xí)者明確他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)和需要，幫助他們安排合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)和材料，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個(gè)人意義，建立并維持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義學(xué)習(xí)的心理氛圍。

    ②情感的參與者

    教師要給學(xué)習(xí)者以充分的信任，相信他們具有發(fā)展的潛力，相信他們有能力自我發(fā)展。教師要以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)習(xí)者，尊重和理解他們的意愿、情感，能夠設(shè)身處地地從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)來(lái)理解他們的內(nèi)心世界，而不應(yīng)該把自己的要求和想法強(qiáng)加到學(xué)習(xí)者的身上。不隨便輕易地對(duì)他們的思想情感與道德品質(zhì)作出評(píng)價(jià)和批評(píng)，機(jī)智而巧妙地營(yíng)造一種自由、民主、平等、開(kāi)誠(chéng)布公和無(wú)拘無(wú)束的氣氛。

    2．2．2  人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的自我需要為基石，以學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)的人格思想為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心；要求將情感教育貫穿于教學(xué)內(nèi)容與方法中，強(qiáng)調(diào)情意教學(xué)與認(rèn)知教學(xué)相統(tǒng)一；注重學(xué)習(xí)者自我潛能的發(fā)展與完善。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，人本主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

    1．學(xué)習(xí)主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)

    目前，大部分網(wǎng)絡(luò)課程仍停留在“教”的層次，課程內(nèi)容的組織幾乎是以文本或文本加圖片的形式順序地呈現(xiàn)，不僅不符合人的認(rèn)知習(xí)慣，而且容易讓人產(chǎn)生疲勞，降低閱讀效率。學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)地學(xué)習(xí)，而不能進(jìn)行有選擇性地學(xué)習(xí)，致使學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性受到了很大的抑制。大部分網(wǎng)絡(luò)課程只重視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)；缺乏對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)和學(xué)習(xí)方法的設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)處于游離狀態(tài)，失去指導(dǎo)的核心。根據(jù)人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，在網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)中，我們可以從以下幾個(gè)方面調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使其全身心地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中：

    (1)靈活運(yùn)用多種策略激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

    只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求受到激發(fā)時(shí)，學(xué)習(xí)才是最持久的。實(shí)質(zhì)上，學(xué)習(xí)的發(fā)生與維持最根本來(lái)源于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)積極性的最直接因素，是學(xué)習(xí)得以維持、發(fā)生、完成的重要條件。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)被充分調(diào)動(dòng)，才能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者以主人翁的態(tài)度，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，獲得更好的學(xué)習(xí)質(zhì)量和自我發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)課程中，通過(guò)問(wèn)題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)和啟發(fā)式誘導(dǎo)等不同的策略，激發(fā)學(xué)習(xí)者探究問(wèn)題和追求真理的好奇心，滿足學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)的需要。除此以外，運(yùn)用情感激勵(lì)策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生樹(shù)立堅(jiān)定的信心。

    (2)明確各層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)

    人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的自我目的相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)才是有意義的。清晰明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供明晰的方向。學(xué)習(xí)者能夠清楚地知道自己的需求，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知能力，有側(cè)重、有目的地選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而滿足自我發(fā)展的需要。網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以分為課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)三個(gè)層次，每一層次目標(biāo)的說(shuō)明和具體要求都有所不同。課程目標(biāo)是從宏觀的角度對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行陳述；單元目標(biāo)是從中觀的角度對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述；知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)則是從微觀的角度對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行表述。這種分層的目標(biāo)結(jié)構(gòu)能夠使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更加具有針對(duì)性和明確性。

    (3)以超文本或超媒體的方式，綜合運(yùn)用多媒體表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容

    科學(xué)研究表明，人的大腦組織結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的，億萬(wàn)個(gè)大腦神經(jīng)原以網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)有機(jī)組合。這意味著人的思維方式不是線性的，而是非線性的。在網(wǎng)絡(luò)課程中，我們應(yīng)該根據(jù)人的大腦組織結(jié)構(gòu)和認(rèn)知規(guī)律，以超文本或超媒體的方式組織教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度。心理學(xué)的有關(guān)實(shí)驗(yàn)研究表明，合理運(yùn)用不同感知通道的信息能產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。這說(shuō)明如果信息以多種不同的媒體形式表現(xiàn)，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。在網(wǎng)絡(luò)課程中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同屬性和類型，選擇和運(yùn)用不同的多媒體形式加以協(xié)調(diào)地綜合表現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的表象積累，提高學(xué)習(xí)的興趣。

    (4)精心組織多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)

    網(wǎng)絡(luò)課程如果僅僅局限在講授式教學(xué)的層次，容易使學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)的興趣和積極性。我們不能變相將網(wǎng)絡(luò)課程作為向?qū)W習(xí)者頭腦灌輸知識(shí)的一種手段，而應(yīng)該作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的對(duì)象和學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體。網(wǎng)絡(luò)課程既要呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，又要設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。單一的學(xué)習(xí)活動(dòng)容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生沉悶的感覺(jué)，多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)易于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣和學(xué)習(xí)情況參與到不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

    2．學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

    人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)必須給學(xué)習(xí)者自由發(fā)展的機(jī)會(huì)，而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)則為學(xué)生的自由發(fā)展提供了廣闊的空間。學(xué)習(xí)不再受時(shí)間和地域的限制，學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地自由地選擇知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行自主地學(xué)習(xí)。自主性是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一個(gè)重要特性，如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的自由發(fā)展的空間是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的保障。在網(wǎng)絡(luò)課程中，通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的超媒體呈現(xiàn)，認(rèn)知工具的提供、自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)、在線測(cè)試與反饋的設(shè)計(jì)等方面為學(xué)習(xí)者營(yíng)造一個(gè)自由發(fā)展的空間。學(xué)習(xí)者可以自定計(jì)劃，自選學(xué)習(xí)路徑，自定學(xué)習(xí)策略和內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)決策的自主性。

    3．協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

    人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為同伴教學(xué)和分組學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種有效手段。研究表明，學(xué)習(xí)者在共同學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感，而且表現(xiàn)出更強(qiáng)的自信和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)打破了空間的壁壘。在任何地方，學(xué)習(xí)者只要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)就可以實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)促使學(xué)習(xí)社群不斷擴(kuò)大，網(wǎng)絡(luò)通信工具的眾多及便利，使得學(xué)習(xí)者之間的交互更加方便。交互既可以是異步的，也可以是同步的。

    在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，我們要為學(xué)習(xí)者提供協(xié)作學(xué)習(xí)的空間。設(shè)置學(xué)習(xí)者感興趣的問(wèn)題，促使學(xué)習(xí)者的積極參與和討論；提供合適的學(xué)習(xí)資源和協(xié)作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)等)方便學(xué)習(xí)者在線交流和協(xié)商；設(shè)計(jì)靈活多樣的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)形式(競(jìng)爭(zhēng)、辯論、角色扮演等)激發(fā)學(xué)習(xí)者的協(xié)作動(dòng)機(jī)，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

    基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)框架如圖2-1所示。

圖2-1  網(wǎng)絡(luò)協(xié)作式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)框架

2．3  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

    建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，逐步形成了獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性，對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。目前，許多學(xué)校普遍具備有多媒體計(jì)算機(jī)和計(jì)算機(jī)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，由于多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換而言之，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)能有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具。特別是隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來(lái)越顯示出其強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)也是有很大的指導(dǎo)意義的。

    2．3．1  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要流派

    20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教育技術(shù)學(xué)界曾圍繞“建構(gòu)主義”組織過(guò)一次大型而激烈的研討會(huì)。在會(huì)上，國(guó)際著名學(xué)者馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(von Glasersfeld)、沃茨奇(Wertsch)、德賴弗(Driver)、斯皮若(Spno)等紛紛表明自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。根據(jù)此次會(huì)議的發(fā)言內(nèi)容，建構(gòu)主義可以分為激進(jìn)建構(gòu)主義(radical constructivism)、社會(huì)建構(gòu)主義(social constructivism)、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)(sociocultural cognition)、社會(huì)建構(gòu)論(social constructionism)、信息加工建構(gòu)主義(information processing constructivism)和控制論系統(tǒng)觀(cybernetic system)六種類型。那么建構(gòu)主義思想究竟由何而來(lái)?在本節(jié)里，我們?cè)噲D從另外一個(gè)角度介紹幾種對(duì)建構(gòu)主義思想的形成具有啟發(fā)的觀點(diǎn)。

    1．皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

    建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰。他的建構(gòu)主義是基于他有關(guān)兒童的認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，指出“認(rèn)識(shí)既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，因?yàn)榭腕w只是通過(guò)這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識(shí)的”。也就是說(shuō)，知識(shí)既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。

    圖式(schema)是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)(即圖式)得到發(fā)展。兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及三個(gè)基本過(guò)程：同化(assimilation)、順應(yīng)(accommodation)和平衡(equilibration)。

    (1)同化

    同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把  外界刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程。隨著兒童認(rèn)知的發(fā)展，同化依次經(jīng)歷了下列三種形式：再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化和概括性同化。再現(xiàn)性同化是基于兒童對(duì)出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復(fù)反應(yīng)；再認(rèn)性同化是基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力；概括性同化是基于兒童知覺(jué)物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。

    (2)順應(yīng)

    順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。順應(yīng)與同化是伴隨而行的，沒(méi)有純粹的同化，也沒(méi)有單純的順應(yīng)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的變化(圖式改變)。因此，認(rèn)知個(gè)體的發(fā)展是同化與順應(yīng)之間的對(duì)立統(tǒng)一過(guò)程的產(chǎn)物。

    (3)平衡

    平衡是指?jìng)€(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新刺激時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新刺激時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的無(wú)限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展的。

    由此可見(jiàn)，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論突破了傳統(tǒng)認(rèn)知主義將認(rèn)知看作是一成不變的靜止?fàn)顟B(tài)的保守觀點(diǎn)，而是將認(rèn)知看作是一個(gè)呈螺旋上升趨勢(shì)的，不斷變化與發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

    2．維果斯基的心理發(fā)展理論

    在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，俄國(guó)心理學(xué)家維果斯基則從社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)，探討了人的心理發(fā)展，尤其是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。他有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義的社會(huì)內(nèi)涵是也是非常重要的。

    維果斯基認(rèn)為促使人的心理發(fā)展的根本原因在于社會(huì)-文化-歷史的發(fā)展，人的發(fā)展受到社會(huì)因素的制約。人的心理過(guò)程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號(hào)系統(tǒng)，尤其是語(yǔ)言。經(jīng)過(guò)研究，維果斯基揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此聯(lián)系的一般規(guī)律：

    (1)中介性

    人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中，即“活動(dòng)”、“社會(huì)交往”和“語(yǔ)言”是人心理發(fā)展的中介。

    (2)內(nèi)化性

    人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)。

    維果斯基曾經(jīng)指出的“兒童發(fā)展中的每一種高級(jí)心理機(jī)能都是兩次出臺(tái)——頭一次作為集體的、社會(huì)的活動(dòng)出現(xiàn)；第二次作為兒童個(gè)人的活動(dòng)和內(nèi)在思維方式出現(xiàn)”，實(shí)質(zhì)上也正是說(shuō)明了人的心理發(fā)展需要經(jīng)過(guò)中介和內(nèi)化的過(guò)程。由此可見(jiàn)，人的心理發(fā)展受社會(huì)、文化和歷史等因素的影響，我們應(yīng)該注重從人的外部，即人所處的社會(huì)環(huán)境探討人的心理發(fā)展。

    3．斯皮若的認(rèn)知彈性理論

    簡(jiǎn)單知識(shí)與復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)是兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)類型，二者具有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。簡(jiǎn)單知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種較為低級(jí)的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)具有還原性和機(jī)械性的特點(diǎn)。它只要求學(xué)生在相同的情境中再現(xiàn)已經(jīng)掌握的知識(shí)即可。復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)則是一種較為高級(jí)的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)具有變化性和靈活性的特點(diǎn)。它要求學(xué)生通過(guò)多元的知識(shí)表征建構(gòu)復(fù)雜的知識(shí)，能夠在不同的情境中靈活地運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)。傳統(tǒng)的教學(xué)將復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)等同于簡(jiǎn)單知識(shí)的學(xué)習(xí)，將知識(shí)從其產(chǎn)生的復(fù)雜情境中抽取出來(lái)孤立地學(xué)習(xí)，這種過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握停留在膚淺的層次，無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)在新情境中的靈活遷移。斯皮若從分析簡(jiǎn)單知識(shí)和復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)入手，提出了認(rèn)知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)。

    認(rèn)知彈性理論的焦點(diǎn)在于復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良知識(shí)領(lǐng)域(ill-structured domains)中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域具有兩個(gè)重要的特征：

    (1)概念的復(fù)雜性

    知識(shí)應(yīng)用的每一個(gè)案例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用。

    (2)案例間的差異性

    同類的各個(gè)案例之間，所涉及的概念應(yīng)用和相互作用的方式有很大差異。

    斯皮若指出：“所謂認(rèn)知彈性，是指以多種方式同時(shí)重建自己的知識(shí)，以便對(duì)發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)。這既是知識(shí)表征方式(超越單一概念維度的多維度表征)的功能，又是作用于心理表征的各種加工過(guò)程(不僅是對(duì)完形的修復(fù)，而且是對(duì)一整套圖式的加工過(guò)程)的功能。”認(rèn)知彈性理論的基本原理表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

①知識(shí)的多元表征 

只有在顯示多重事實(shí)時(shí)，才能以最佳方式對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象進(jìn)行思考。這是因?yàn)樵谀骋粋€(gè)結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域中，從單一視角提出的每一個(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，但卻是不充分的。因此要求從多于一個(gè)觀點(diǎn)的角度審視某一概念，這樣既能增強(qiáng)對(duì)該概念自身復(fù)雜性和完整性的理解，同時(shí)也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他知識(shí)領(lǐng)域的能力。

②概念與案例的交叉表征 

概念與案例構(gòu)成多維與非線性的“十字交叉”狀態(tài)(“cross-crossing” of conceptual and case landscape)。這表明，對(duì)同一概念的正確理解會(huì)因背景的不同而存有差異，案例里蘊(yùn)涵了不同概念之間的關(guān)系。因此，單一的案例并不能充分說(shuō)明復(fù)雜概念的真正內(nèi)涵、跨越案例的變化性和個(gè)別案例的復(fù)雜性。從不同方向得到的一個(gè)映像或觀念，可同時(shí)既加強(qiáng)新的觀念，又加強(qiáng)作為出發(fā)點(diǎn)的原有概念。這是因?yàn)樵谠緵](méi)有聯(lián)系的概念與概念之間形成了一種新的聯(lián)結(jié)。當(dāng)理解一個(gè)復(fù)雜概念感到困難時(shí)，通過(guò)幾個(gè)具體的示例加以說(shuō)明，可以使該概念富有意義，更加易于理解。

    由此可見(jiàn)，認(rèn)知彈性理論既強(qiáng)調(diào)構(gòu)建知識(shí)的多重表征，又主張建立概念與案例之間的多維和非線性的“十字交叉形”關(guān)系，達(dá)到盡可能完整地理解復(fù)雜知識(shí)，即充分理解概念的豐富內(nèi)涵并相對(duì)完整地覆蓋各種變化的、復(fù)雜的相關(guān)案例，從而使學(xué)習(xí)者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識(shí)，以適應(yīng)多變的真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

    2．3．2  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

    1．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

    近年來(lái)，建構(gòu)主義流派紛呈，呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的昌盛局面。各種建構(gòu)主義觀點(diǎn)的立足點(diǎn)盡管存在分歧，但它們對(duì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)都有以下幾點(diǎn)共識(shí)：

    (1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程

    建構(gòu)主義認(rèn)為，根本不存在一成不變的“客觀”事實(shí)。學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過(guò)自己的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，  自我建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接受者，他既要對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和加工，又要根據(jù)新知識(shí)與自己原有經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)的關(guān)聯(lián)，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。

    (2)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)雙向建構(gòu)的過(guò)程

    建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，運(yùn)用原有的經(jīng)驗(yàn)超越所提供的信息，另一方面又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不單單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過(guò)程也不單單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過(guò)程。

    (3)學(xué)習(xí)具有社會(huì)性

    建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)或意義是以學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)為基礎(chǔ)建構(gòu)起來(lái)的，由于每個(gè)人所處的社群、積累的經(jīng)驗(yàn)和具有的文化背景不同，因此，他們對(duì)事物的理解也是存在個(gè)體差異的。因此，知識(shí)或意義不僅是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，而且需要依靠意義的社會(huì)共享和協(xié)商進(jìn)行深層的建構(gòu)。人的自然屬性和社會(huì)屬性決定了他們不可能孤立地在社會(huì)實(shí)際生活中完成學(xué)習(xí)，必然要彼此之間進(jìn)行交流和協(xié)作。通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、溝通，學(xué)習(xí)者能夠看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，在多種不同觀點(diǎn)的“碰撞”和“融合”中，激勵(lì)學(xué)習(xí)者自我反思，完善對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

    (4)學(xué)習(xí)具有情境性

    建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。不僅是因?yàn)檎鎸?shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而且是因?yàn)榭陀^活動(dòng)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的源泉。一方面表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者理解、建構(gòu)知識(shí)受到特定學(xué)習(xí)情景的影響，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用，并與其自身的經(jīng)驗(yàn)背景相互作用，從而逐步形成與完善起來(lái)的。另一方面表現(xiàn)在知識(shí)在各種情況下應(yīng)用不是簡(jiǎn)單套用，需要針對(duì)具體情境的特殊性對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造。

    2．學(xué)習(xí)的方法

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論摒棄“教師中心論”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。

    學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

    (1)自我定向

    學(xué)習(xí)目標(biāo)宛如一盞明亮的燈塔，對(duì)學(xué)習(xí)起著整體導(dǎo)向的作用。學(xué)習(xí)者只有清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)才可能會(huì)獲得成功。學(xué)習(xí)目標(biāo)既不可由外部驅(qū)動(dòng)所使然，也不可脫離具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，必須根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部需求，結(jié)合真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)而確定。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己確定目標(biāo)，并通過(guò)不同的途徑實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

    (2)自我建構(gòu)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是機(jī)械記憶教師傳授的知識(shí)，而是主動(dòng)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景和外部新信息的關(guān)系，用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)新信息的意義。在建構(gòu)意義的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者大膽質(zhì)疑，自我假設(shè)，自我否定，自我驗(yàn)證。

    (3)自我評(píng)價(jià)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不排斥用檢測(cè)的手段對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，但它不主張僅僅依靠教師個(gè)人的評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)者的終極評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者必須自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查和自我反思，以診斷和判斷自己是否達(dá)到自己設(shè)置的目標(biāo)，修正和改變自己的學(xué)習(xí)策略。

    (4)協(xié)作學(xué)習(xí)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”和“會(huì)話”對(duì)個(gè)人建構(gòu)意義的重要作用。知識(shí)的產(chǎn)生離不開(kāi)特定的社會(huì)、文化和歷史背景，學(xué)習(xí)者總是以自己的特有方式建構(gòu)知識(shí)的意義。個(gè)人的經(jīng)歷、所處群體的固定文化觀念和社會(huì)背景是不同的，因此，要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)豐富而全面地理解，僅僅通過(guò)個(gè)人的自我建構(gòu)是不夠的，還需要與人交流與協(xié)作。在與人交互的過(guò)程中，共享“智慧的結(jié)晶”，進(jìn)射新的“智慧火花”。

    教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主導(dǎo)作用：

①學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者 

只有當(dāng)學(xué)習(xí)者以極高的熱情和主動(dòng)性真正參與到學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)才是有效的。研究表明，動(dòng)機(jī)是個(gè)體產(chǎn)生行為、與外界建立聯(lián)系、獲得個(gè)人勝利感和滿足感的一種內(nèi)部心理傾向，是自主行為和自我決定的基礎(chǔ)。動(dòng)機(jī)是個(gè)人內(nèi)部所固有的，它只能被激發(fā)而不能被建立。因此，教師應(yīng)該采用多種策略幫助學(xué)生激發(fā)其固有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其自我決定的潛能。教師可以了解每個(gè)學(xué)習(xí)者的興趣和需要，有針對(duì)性地對(duì)他們進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)：教師可以選擇和安排難度適宜、與學(xué)習(xí)者緊密聯(lián)系的任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中；教師可以營(yíng)造一個(gè)相互信任、相互支持和相互幫助的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者全身心地參與。

②學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的設(shè)計(jì)者 

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動(dòng)賴以開(kāi)展的外在支持條件，它不僅包括物質(zhì)環(huán)境，而且包括各種學(xué)習(xí)情境。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)必不可少的輔助材料。目前，學(xué)習(xí)資源的種類繁多，來(lái)源渠道多樣，難免會(huì)出現(xiàn)魚(yú)龍混雜、紛繁蕪雜的現(xiàn)象。如果不加以篩選，不僅不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會(huì)成為學(xué)習(xí)的障礙。因此，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特征，精心選擇、設(shè)計(jì)、組織和傳遞學(xué)習(xí)資源。

③自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的策劃者和組織者 

自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的兩種不同的學(xué)習(xí)方式。教師可以選擇和設(shè)計(jì)各種自主學(xué)習(xí)策略，如“支架式策略”、“拋錨式策略”和“隨機(jī)進(jìn)入式策略”等，支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去探索、去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，  自己完成知識(shí)的意義建構(gòu)。教師可以設(shè)計(jì)競(jìng)爭(zhēng)、辯論、伙伴、問(wèn)題解決和角色扮演等方式組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的討論和理解；善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的“閃光點(diǎn)”和“盲點(diǎn)”，給予適時(shí)而恰當(dāng)?shù)毓膭?lì)、指點(diǎn)和引導(dǎo)。

④學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)者 

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅局限于效果的檢測(cè)，更重要的在于能力的評(píng)價(jià)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中作出的貢獻(xiàn)、學(xué)生是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。評(píng)價(jià)的主體除了是教師，更重要的是學(xué)習(xí)者本身。教師要鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者以客觀、科學(xué)的態(tài)度對(duì)自己和他人的學(xué)習(xí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)。

    2．3．3  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的情景(社會(huì)文化背景)，借助其他人(教師或?qū)W習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)協(xié)作與會(huì)話的方式，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

    1．情境創(chuàng)設(shè)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供真實(shí)的情境。一方面能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探究；另一方面能夠增強(qiáng)知識(shí)運(yùn)用的情境性，有助于學(xué)習(xí)者完成知識(shí)的意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，利用多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，將各種媒體資源有機(jī)的整合，創(chuàng)設(shè)多媒體的直觀情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我們可以利用學(xué)生的好奇心和問(wèn)題的導(dǎo)向功能，巧妙地設(shè)置引人注意和思考的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的積極性，引導(dǎo)他們主動(dòng)尋求解決問(wèn)題的方法。我們可以利用虛擬現(xiàn)實(shí)仿真技術(shù)，創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)的在線實(shí)驗(yàn)情境，讓學(xué)生在虛擬的實(shí)驗(yàn)情境中，完成實(shí)驗(yàn)操作和數(shù)據(jù)分析，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究的態(tài)度和能力。

    2．學(xué)生作為認(rèn)知主體的體現(xiàn)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，不是被灌輸?shù)膶?duì)象，而是信息加工的主體，在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，不能僅僅注重知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，更重要的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在利用網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中認(rèn)知主體的體現(xiàn)。既要為學(xué)習(xí)者開(kāi)辟自主學(xué)習(xí)的空間，又要為學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作交流創(chuàng)造條件。

    (1)自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

    在網(wǎng)絡(luò)課程中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，提供各種符合學(xué)科特點(diǎn)的認(rèn)知工具，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主完成知識(shí)的意義建構(gòu)。設(shè)計(jì)層次分明、難度適宜的測(cè)試題，供學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的作答情況及時(shí)給出適應(yīng)性的反饋和建議。

    (2)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

    協(xié)作學(xué)習(xí)不僅能夠提高學(xué)生創(chuàng)新思維和發(fā)散思維能力，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生人際交往的能力和團(tuán)隊(duì)精神。適當(dāng)?shù)膮f(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)(問(wèn)題)和便利的通信工具是實(shí)現(xiàn)在線協(xié)作的前提。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)置學(xué)習(xí)者感興趣的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)習(xí)者的協(xié)作動(dòng)機(jī)，促使學(xué)習(xí)者積極參與討論；提供各種協(xié)作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)等)，便于學(xué)習(xí)者以問(wèn)題討論的形式進(jìn)行在線交流和協(xié)商。

    3．教師作為主導(dǎo)作用的體現(xiàn)

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。教師不再是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，我們可以從以下三種途徑實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用：

    (1)設(shè)計(jì)教學(xué)策略幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)

    一門課程要引起學(xué)生的興趣，促使學(xué)生積極地投入，除了課程內(nèi)容本身的豐富精彩，更重要的是教師靈活而巧妙地設(shè)置各種不同的激勵(lì)策略和教學(xué)策略，從多種角度激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，從而更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)者主人翁的精神，自主完成知識(shí)的意義建構(gòu)。在網(wǎng)絡(luò)課程中，教師可以在每個(gè)章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)前，針對(duì)本章節(jié)的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)情感激勵(lì)、問(wèn)題誘導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等動(dòng)機(jī)激發(fā)策略，提供可行的學(xué)習(xí)建議和指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)導(dǎo)讀；教師可以針對(duì)每個(gè)章節(jié)內(nèi)容的重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機(jī)進(jìn)入式策略”等自主學(xué)習(xí)策略，提供大量多媒體資源和其他網(wǎng)絡(luò)資源，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更好地理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

    (2)引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程

    為了保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行，教師的適時(shí)引導(dǎo)是必不可少的。在網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)都離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

    網(wǎng)絡(luò)課程可以借助人工智能技術(shù)，設(shè)計(jì)專家系統(tǒng)或者伙伴助手，對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)在線的個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)課程還可以開(kāi)辟教師的答疑空間，學(xué)生在完成單元內(nèi)容或課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)以后，如果有困惑，難以解決的問(wèn)題，可以通過(guò)電子郵件的形式發(fā)送請(qǐng)求，實(shí)現(xiàn)異步交流。同時(shí)，也可以通過(guò)論壇的形式在線咨詢，實(shí)現(xiàn)同步交互。

    網(wǎng)絡(luò)課程中的協(xié)作學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂里的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者處于不同的地理位置，相互之間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)通信工具進(jìn)行協(xié)商與討論。教師必須設(shè)計(jì)適合網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的問(wèn)題，明確學(xué)生協(xié)作的目標(biāo)和任務(wù)，提出協(xié)作的具體要求。教師必須監(jiān)控學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)并參與其中，一方面使得學(xué)生的討論與協(xié)作不偏離學(xué)習(xí)的主題，對(duì)問(wèn)題的探討能夠深入，而不是停留在淺嘗輒止的層面；另一方面，通過(guò)與學(xué)生的交互，及時(shí)糾正學(xué)生在認(rèn)識(shí)方面存在的問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解問(wèn)題的新穎思路。

    (3)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

    在網(wǎng)絡(luò)課程中，教師根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)的要求，設(shè)計(jì)大量不同類型和層次的測(cè)試題，學(xué)習(xí)者可以在線進(jìn)行自我測(cè)試，并依據(jù)反饋信息檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求；教師還可以設(shè)置綜合性強(qiáng)，且與課程內(nèi)容相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題或任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題解決方案、創(chuàng)作作品、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)操作等實(shí)踐活動(dòng)，檢驗(yàn)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。

2．4  奧蘇貝爾的教學(xué)理論

    網(wǎng)絡(luò)課程是教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合體。在前面兩節(jié)中，我們從學(xué)習(xí)的角度探討了人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)。那么教學(xué)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)究竟有何啟示呢?奧蘇貝爾教學(xué)理論是當(dāng)代對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐最具有影響力的教學(xué)理論之一。在本節(jié)中，我們將從教學(xué)的角度探討它對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)和影響。

    2．4．1  奧蘇貝爾教學(xué)理論的基本內(nèi)容

    1．學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

    奧蘇貝爾的教學(xué)理論的核心問(wèn)題是意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)。在第二節(jié)中，我們已經(jīng)對(duì)羅杰斯的意義學(xué)習(xí)(significant learning)和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)進(jìn)行了區(qū)分。在這里，奧蘇貝爾所說(shuō)的意義學(xué)習(xí)是建立在新舊學(xué)習(xí)材料之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上。奧蘇貝爾依據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其學(xué)習(xí)者的理解程度，將“學(xué)習(xí)”分為“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“意義學(xué)習(xí)”。前者是指學(xué)習(xí)一系列相互之間不存在意義聯(lián)系的材料，或?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)中并未理解材料之間的意義聯(lián)系。后者則是指通過(guò)理解學(xué)習(xí)材料的意義聯(lián)系而掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相應(yīng)知識(shí)、觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。要成為意義學(xué)習(xí)，需要具備三個(gè)先決條件：

    (1)意義學(xué)習(xí)的心向

    學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向。

    (2)學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯關(guān)系

    學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有邏輯關(guān)系，即新舊知識(shí)在人類認(rèn)識(shí)范圍內(nèi)可以建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

    (3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)的關(guān)系

    奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者把新知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，意義學(xué)習(xí)便會(huì)發(fā)生。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生眼下能回憶出的事實(shí)、概念、命題和理論等構(gòu)成的。因此，要想學(xué)習(xí)有意義，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識(shí)的有關(guān)概念。

    由此可見(jiàn)，意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。要實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，可以采用兩種不同的途徑或方式：

①接受學(xué)習(xí) 

接受學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，學(xué)生不需要獨(dú)立發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征和聯(lián)系，僅僅以對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和記憶為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)內(nèi)容歸納于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即可。

②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，并有意義地納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

    在發(fā)生意義學(xué)習(xí)時(shí)，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念之間存在三種關(guān)系：下位關(guān)系(subordinate relationships)、上位關(guān)系(superordinate relationships)和組合關(guān)系(combinational relationships)。

①下位關(guān)系 

新知識(shí)從屬于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。下位關(guān)系又可以分為派生的下位(derivative subsumption)和相關(guān)的下位(correlative subsumption)兩種。前者是指新知識(shí)僅僅是學(xué)習(xí)者已有、包攝性較廣的概念的一個(gè)例證。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道“鴨子會(huì)游泳”這一事實(shí)，那么“一只小黃鴨正在池塘游泳”只是從屬于學(xué)習(xí)者頭腦中已有的事實(shí)。后者是指新知識(shí)是對(duì)學(xué)習(xí)者已有的概念的擴(kuò)展和修正。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道“四邊形”的概念，那么我們可以通過(guò)“正方形是四條邊都相等的四邊形”這個(gè)命題來(lái)界定正方形。這樣，通過(guò)對(duì)“四邊形”予以限定，就產(chǎn)生了“正方形”這個(gè)概念，“正方形”這個(gè)概念是對(duì)學(xué)習(xí)者已有“四邊形”概念的一個(gè)擴(kuò)展和修正。

②上位關(guān)系 

新知識(shí)比學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念包攝性更廣。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念，當(dāng)學(xué)習(xí)者再學(xué)習(xí)“水果”這個(gè)概念時(shí)，之前已有的概念都從屬于當(dāng)前這個(gè)概念。因?yàn)?/span>“水果”這個(gè)概念比“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念更具有一般性，包攝性更廣。

③組合關(guān)系 

新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們就產(chǎn)生了組合關(guān)系+例如，質(zhì)量與能量、面積與體積、三角形和四邊形之間的關(guān)系。

    2．“先行組織者”策略

    奧蘇貝爾認(rèn)為，新知識(shí)只有在和現(xiàn)存認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的概念聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，才能有效地被學(xué)習(xí)和保持。如果新知識(shí)與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有著嚴(yán)重的矛盾或者毫無(wú)聯(lián)系的話，它就不可能被吸收和保持。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師必須對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行編排整理并且以適當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)給學(xué)習(xí)者，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念與新知識(shí)的聯(lián)系。他提出了兩條原則：逐漸分化的原則(principle of progressive differentiation)和整合協(xié)調(diào)的原則(principle of integrative reconciliation)，用以解釋新知識(shí)是如何整合到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念中。逐漸分化意味著最基本的概念應(yīng)當(dāng)最先被提出來(lái)，然后再逐漸使其詳細(xì)化和具體化；整合協(xié)調(diào)意味著新的知識(shí)應(yīng)該被有意識(shí)地和已經(jīng)掌握的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。

    為了有效地貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”原則，奧蘇貝爾提出了具體的應(yīng)用策略：先行組織者(advance organizer)。先行組織者是在學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)始之前的一種引導(dǎo)性材料。先行組織者與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容相比，抽象性、概括性和包攝性的水平要更高些。先行組織者可以從以下兩個(gè)方面促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)：

    (1)激活原有概念

    先行組織者可以喚起學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)概念，并激活這些概念，為新知識(shí)的構(gòu)建提供基礎(chǔ)。它為學(xué)習(xí)者“已經(jīng)知道”和“需要知道”的知識(shí)之間架設(shè)了一道橋梁。

    (2)提供“腳手架”

    先行組織者能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的內(nèi)容提供一種“腳手架”，因?yàn)樗ǜ鞣N知識(shí)的基本原理，使學(xué)習(xí)者清楚了解新知識(shí)之間的關(guān)系。

    3．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因素

    奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“意義學(xué)習(xí)”和“先行組織者”策略，而且還探討了情感因素和社會(huì)因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，如動(dòng)機(jī)、個(gè)性、群體、社會(huì)和教師的特征等。其中以他的動(dòng)機(jī)觀最為突出。

    奧蘇貝爾認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的：認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)、自我-增強(qiáng)驅(qū)力(ego-enhancementdrive)和附屬驅(qū)力(affiiativedrive)。

    (1)認(rèn)知驅(qū)力

    它是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。實(shí)際上，這是一種求知的需要。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿足的，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

    (2)自我-增強(qiáng)驅(qū)力

    它是指學(xué)生希望通過(guò)獲得好成績(jī)來(lái)提高自己在家庭和學(xué)校中地位的心理傾向。隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種內(nèi)驅(qū)力推動(dòng)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好成績(jī)，以贏得與其成績(jī)相當(dāng)?shù)牡匚?。自?增強(qiáng)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)生，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿足，所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

    (3)附屬驅(qū)力

    它是指學(xué)生為得到家長(zhǎng)和教師的贊揚(yáng)而學(xué)習(xí)的心理傾向。這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿足(家長(zhǎng)和教師的認(rèn)可和贊揚(yáng))，所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

    由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)同時(shí)受內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)的影響，而動(dòng)機(jī)本身既受認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會(huì)文化諸因素的影響。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們既要強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)(認(rèn)知驅(qū)力)的重要性，又要注重外部動(dòng)機(jī)(特別是自我-增強(qiáng)驅(qū)力)的作用。

    2．4．2  奧蘇貝爾教學(xué)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用

    學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的認(rèn)知過(guò)程，而且涉及情感的調(diào)動(dòng)和培養(yǎng)。“意義學(xué)習(xí)”、“先行組織者”策略和動(dòng)機(jī)觀是奧蘇貝爾教學(xué)理論的三個(gè)重要內(nèi)容，它們對(duì)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)具有重要的意義。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，奧蘇貝爾教學(xué)理論的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

    1．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

    奧蘇貝爾的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。動(dòng)機(jī)包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)(認(rèn)知驅(qū)力)和外部動(dòng)機(jī)(自我-增強(qiáng)驅(qū)力、附屬驅(qū)力)。在網(wǎng)絡(luò)課程的中，我們可以采用一些策略來(lái)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)：

    (1)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)

    只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)源于自身的求知需要，學(xué)習(xí)才會(huì)持久。也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)受到激發(fā)，那么學(xué)習(xí)才會(huì)得以長(zhǎng)久保持。在網(wǎng)絡(luò)課程中，首先要了解學(xué)習(xí)者的需要，然后根據(jù)需要、課程的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)各種類型的情境，激發(fā)學(xué)生求知的欲望和探究的心理傾向，促使學(xué)生能夠自覺(jué)、自主地學(xué)習(xí)。通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的策略，即設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者在任務(wù)中學(xué)習(xí)，滿足自身的現(xiàn)實(shí)需要。

    (2)外部動(dòng)機(jī)的激發(fā)

    大量的研究結(jié)果證實(shí)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(特別是自我—增強(qiáng)驅(qū)力)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有影響。在網(wǎng)絡(luò)課程中，必須對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果提供及時(shí)的反饋與評(píng)價(jià)。這些反饋與評(píng)價(jià)不是簡(jiǎn)單的幾句“好”或“不好”，而是必須根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)狀況給予相應(yīng)的肯定或鼓勵(lì)，形成推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

    2．接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)合

    奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校里最有效的學(xué)習(xí)方式是“意義學(xué)習(xí)”。“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”都是實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的途徑。奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)“接受學(xué)習(xí)”不一定都是被動(dòng)、消極、機(jī)械的；“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”也不一定都是主動(dòng)、積極、有意義的。其關(guān)鍵在于新的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)里已有的概念有關(guān)，如果有，則意義學(xué)習(xí)便發(fā)生。

    因此，在網(wǎng)絡(luò)課程中，要注意將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容的性質(zhì)，分別選擇適合于接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并采取不同的組織策略進(jìn)行呈現(xiàn)。例如，一些概念和術(shù)語(yǔ)等的陳述性知識(shí)適合于以接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而一些原理和問(wèn)題解決等的程序性知識(shí)則適合于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。前者以單純的文本或結(jié)合多媒體方式進(jìn)行呈現(xiàn)即可，后者則要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具體真實(shí)的情境，提供豐富的資源和認(rèn)知工具，為學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的空間。

    3．“先行組織者”策略的設(shè)計(jì)

    奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校的學(xué)習(xí)過(guò)于注重零散知識(shí)的掌握和記憶，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法真正理解知識(shí)之間的組織和關(guān)系，難以產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾的教學(xué)理論提倡盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說(shuō)服力的概念和原理，以便學(xué)生能對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。

    在網(wǎng)絡(luò)課程中，根據(jù)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織清晰與否，在單元內(nèi)容的教學(xué)之前，利用聲音、文本、圖像等多媒體形式為學(xué)習(xí)者提供關(guān)于新知識(shí)的概要，它包含了與已學(xué)知識(shí)的聯(lián)系。這樣可以調(diào)動(dòng)學(xué)生過(guò)去的知識(shí)，同時(shí)也幫助學(xué)生將新的知識(shí)重新組織到自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的概念體系中。