在高職教育人才培養(yǎng)過程中，普遍采用項目式教學模式，并取得不錯的成效，但是也存在教學進度單一，課堂教學時間難以控制，教師難以把握實戰(zhàn)項目等問題。比較典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，結(jié)合建構(gòu)主義理論，將翻轉(zhuǎn)課堂模式融合到項目式教學，構(gòu)建適應高職教育的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，達到較好的教學效果，為高職教育的教學改革提供理論參考。
引言
高職教育作為高等教育的重要組成部分，以培養(yǎng)生產(chǎn)一線的高技能、應用型人才為目標。隨著高職教育的迅速發(fā)展，規(guī)模日益擴大，強調(diào)“以知識為本位”的傳統(tǒng)高校教學模式已無法實現(xiàn)培養(yǎng)高技能人才的目標。近十年來，高職類大部分的課程采用項目式教學模式，并取得不錯的效果。項目教學模式就是在教育人才培養(yǎng)過程中，將理論和實踐有機結(jié)合，采用以工學結(jié)合、真實企業(yè)項目為指導，工作過程導向的一種教學模式。項目教學模式以學生自主學習為中心，極大調(diào)動學生的學習興趣和積極性。隨著項目式教學的深入開展，出現(xiàn)教學內(nèi)容量大;教學進度單一;課堂教學時間難以控制;部分項目在課堂難以模擬等問題，以待解決。
伴隨新理念和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，信息技術(shù)與課程教學的整合日漸深入，促使新型教學模式不斷涌現(xiàn)，其中，翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped classroom)教學模式最具代表性，并取得不錯的成效。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式為解決高職類課程在項目式教學中出現(xiàn)的問題，提供了新的思路。本文根據(jù)高職教育的特點，將翻轉(zhuǎn)課堂教學模式融合到項目式教學中，構(gòu)建一種新型的適合高職類課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。
翻轉(zhuǎn)課堂的概述
1.翻轉(zhuǎn)課堂的起源
在2000年，Baker J W最早將翻轉(zhuǎn)課堂作為一種概念提出。“翻轉(zhuǎn)課堂”的實踐起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園高中”的兩位化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯。翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳授和知識內(nèi)化時間順序的顛倒安排，與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了在線學習與傳統(tǒng)課堂的高度融合，提高了學生學習的自主性，在一定程度上克服了傳統(tǒng)教學的不足。
2. 翻轉(zhuǎn)課堂的特征
(1)教學流程的轉(zhuǎn)變
教學過程可以分為知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。在傳統(tǒng)教學模式中，教學流程通常為課前預習——課堂教學——課后作業(yè)的順序，其中課前預習和課堂教學為知識傳授階段，課后作業(yè)為知識固化階段。由于缺乏教師有效的指導，完全依賴于學生自我意識，因此學生課前預習很難達到預期的效果。教師在課堂上依照教學大綱講解以陳述性為主的知識內(nèi)容，學生完成對課程內(nèi)容的初步理解。在課后，學生被動地完成作業(yè)和實踐，強化對知識內(nèi)化，但缺乏積極主動的探索學習意識。在翻轉(zhuǎn)課堂中，顛倒了這兩個階段，在課前，學生通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺觀看教師提供教學視頻和完成課前練習，自主學習知識，來完成知識傳授過程。教學視頻通常由課程主講教師親自錄制或使用網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)質(zhì)的開放教育資源。教學視頻的內(nèi)容主要是以陳述性知識為主和針對性的課前練習。在課堂中，在教師的引導下，通過師生互動，生生互動的形式，探究更深層次的問題來完成知識內(nèi)化的過程。翻轉(zhuǎn)課堂顛倒傳統(tǒng)教學模式，教學流程中各要素發(fā)生根本性變化，如表1所示。
(2)師生互動的特征
在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師和學生的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師從知識的講授者、課堂的組織者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的指導者和推動者，學生從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習者。在傳統(tǒng)課堂上，教師語言占88.36%，學生語言占5.75%(與無效語言比率接近);在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師主要以提問、協(xié)作討論的形式進行，無效語言只占2.02%，學生語言占31.61%。課堂教學效率較高，學生敢于積極地表達自己的想法，主動發(fā)言，翻轉(zhuǎn)課堂比講授課堂師生交談互動更穩(wěn)定。翻轉(zhuǎn)課堂打破了以教師講授為主的教學模式，教師在課堂教學中不再是“一言堂”，而是充分與學生進行互動、討論、協(xié)作交流，調(diào)動學生的學習積極性。
(3)信息技術(shù)的支撐
在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教學視頻和溝通平臺為重要的組成部分。教師需將錄制好的教學視頻上傳至平臺。學生在課前觀看視頻;遇到問題時，通過網(wǎng)絡(luò)溝通平臺尋求幫助，與教師和其他學習者進行互動;教師可以通過溝通平臺匯總和分析學生的學習情況。翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)教學模式對時間和空間的限制，真正使教育走向了一個充滿信息流通的開放環(huán)境。
3.翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究現(xiàn)狀
隨著翻轉(zhuǎn)課堂模式在國內(nèi)外實踐不斷深入，與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的研究也越來越多，具有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂模式有以下幾種。
(1)杰姬·格斯丁環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型
杰姬·格斯丁( Gerstein，2011)構(gòu)建了一個環(huán)形的翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型。他把翻轉(zhuǎn)課堂分為體驗參與(Experiential Engagement)、概念探索(Concept Exploration)、意義建構(gòu)(Meaning Making)和展示應用(Demonstration&Application)四個階段。該模型只強調(diào)了學生學習的主體性，卻忽視了教師教學中引導，容易造成學生的課堂學習偏離軌道或不能高質(zhì)量地按時完成規(guī)定的學習任務(wù)。
(2)羅伯特·陶伯特翻轉(zhuǎn)課堂教學結(jié)構(gòu)
羅伯特·陶伯特(Robert Talbert)教授在經(jīng)過多年教學的積累，總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的實施結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示。該模型分為課前和課中兩個主要階段：在課前，讓學生觀看提前準備的教學視頻，并做一些針對性的練習;在課中，學生需要先花一點時間完成一些少量的簡單測驗，然后通過部分復雜問題的解決來完成知識的內(nèi)化，最后，再進行知識總結(jié)和評價反饋。它較適用于理科性的、操作性比較強的課程，對于文科發(fā)散性課程還需要進一步改善。
圖1 Robert的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型
(3)張金磊翻轉(zhuǎn)課堂教學模型
張金磊在Robert的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，如圖2所示。該教學模型主要由課前學習和課中學習兩部分組成。此教學模型詳細地論述了翻轉(zhuǎn)課堂實施的過程，具有很強的指導性和可操作性，相對比較完善，但也存在一定的缺陷。它只包括課前和課中兩部分，缺失課后部分和課程開發(fā)部分，而且如何開發(fā)具有問題針對性的課前練習也沒有做進一步詳細的論述。
圖2 張金磊的翻轉(zhuǎn)課堂模型
(4)高佳樂星型拓撲式翻轉(zhuǎn)課堂教學模型
高佳樂構(gòu)建星型拓撲式教學設(shè)計體系結(jié)構(gòu)圖如圖3所示，分為四個模塊：教師模塊，學生模塊，家長模塊和社會模塊。將課堂變成開放的，以教育平臺為中心，將學習、反饋、監(jiān)督和交流聯(lián)接。具有較強的操作性，但強調(diào)社會和家長的參與作用，過度的監(jiān)督削弱了學生的主動性，在學生學習評價部分，僅用教師閱卷方式，未擺脫傳統(tǒng)課堂教學模式，有待改進。
圖3 高佳樂的星型拓撲式翻轉(zhuǎn)課堂教學模型
翻轉(zhuǎn)課堂教學模型設(shè)計
1. 以“學習金字塔”為理論基礎(chǔ)
“學習金字塔”(Cone of Learning and Experience)理論最先由美國學者愛德加·戴爾(Edgar Dale)于1946年提出，認為不同的學習方式導致不同的學習結(jié)果。在高職教學中，使用項目式教學，將被動的“聽講”課堂，改為“做中學”和“馬上應用”的課堂，完全符合愛德加·戴爾的學習金字塔理論。經(jīng)過多年的項目教學實踐，培養(yǎng)學生學習的興趣主動性和實際動手能力，并已經(jīng)取得不錯的成效。
2.以建構(gòu)主義理論為依據(jù)
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者;而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
3.項目式教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂的必要性和可行性
項目式教學打破傳統(tǒng)教學模式，結(jié)合社會的實際需要，分析學習者的特點，創(chuàng)設(shè)真實的工作和學習環(huán)境，以項目為載體和教學主線，通過主動探究、小組協(xié)作完成學習內(nèi)容和項目任務(wù)，從而培養(yǎng)學習者獲取知識、掌握技能和職業(yè)崗位的能力。近年來，工作過程導向的項目式教學成為職業(yè)教育課程改革熱點，并取得不錯的效果。項目式教學實施過程中也會遇到一些問題，利用翻轉(zhuǎn)課堂，可以很好解決這類難題。
(1)視頻教學再現(xiàn)企業(yè)真實的生產(chǎn)情景
教學項目來源工業(yè)、農(nóng)業(yè)或者手工業(yè)等工作過程的適當截取。在課堂教學中，有時必須模擬真實的工作情景，但是部分專業(yè)，在課堂上很難模擬企業(yè)的生產(chǎn)情景，比如制藥、車輛工程、物流管理和機械等專業(yè)需要大型、貴重的實驗設(shè)備和實驗原材料作為保障。因此，利用翻轉(zhuǎn)課堂的視頻教學，拍攝真實的工作情景，或者利用3D或2D動畫演示工作情景，直接向?qū)W生再現(xiàn)真實的工作環(huán)境、設(shè)備、工作過程，項目效果等等，讓學生在課前直接了解項目生產(chǎn)情景和項目任務(wù)，并不受時間和空間的限制。
(2)課前學習解決授課內(nèi)容量多復雜難題
由于項目來源于真實的工作環(huán)境，項目任務(wù)解決現(xiàn)實問題，也就意味著每個項目都具有一定的綜合性和復雜性。在完成項目任務(wù)時，學生必須掌握相關(guān)的必要的理論知識，包含相互交叉的多學科知識，這就決定授課內(nèi)容量多復雜。教師在課堂上必須花較多時間來講授相關(guān)的必要的理論知識，而學生完成項目任務(wù)的時間相對較少，造成教師很難控制課堂時間的問題。利用翻轉(zhuǎn)課堂的課前知識傳授，可以打破教師授課空間和時間的限制，將相關(guān)的理論知識制作成微視頻，學生在課前完成理論知識的學習，在課堂時間，協(xié)作完成項目的各個任務(wù)，解決項目教學中的綜合復雜的理論知識問題。
(3)個性化學習突破項目式教學授課進度單一性
項目式教學強調(diào)以學生為主，以項目為本、工作任務(wù)為導向，激發(fā)了學生自學能力、自發(fā)思考能力和與人合作解決問題能力。由于學生的水平不一，完成項目任務(wù)的時間長短不同，但是在課堂上，教師仍需為了解決部分學生的需求，統(tǒng)一講解相關(guān)的理論知識，抑制了學生的個性化發(fā)展。在翻轉(zhuǎn)課堂中，由于可以將相關(guān)的理論知識制作成教學視頻，教師可以引導學生個性化學習，觀看教學視頻，調(diào)動學生學習積極性和探究問題的興趣。
(4)信息技術(shù)支撐
我國在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2011-2020年)》中關(guān)于高等教育優(yōu)質(zhì)資源普及共享的思想指導下，教育部啟動了視頻公開課的建設(shè)工作。視頻公開課為翻轉(zhuǎn)課堂教學提供了優(yōu)質(zhì)資源。在國外，利用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的Coursera、Udacity和edX三大教學網(wǎng)站提供大量的優(yōu)質(zhì)資源。另外，目前高職類大學生的電腦持有率達88%，能滿足學生的學習條件要求。
4.高職類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂教學模型
根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及“學習金字塔”理論、建構(gòu)主義學習理論和系統(tǒng)化教學設(shè)計理論，在Robert Talbert教授翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎(chǔ)上，結(jié)合高職類專業(yè)的項目式教學模式的教學流程，構(gòu)建出適合高職類翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，如圖4所示，該教學模型以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，整合課程信息，主要由課程開發(fā)、課前知識傳授、課中知識固化和課后知識總結(jié)擴展四部分組成。
圖4 高職類翻轉(zhuǎn)課堂教學模型
(1) 課程開發(fā)模塊
在高職類翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的課程開發(fā)中，課程的項目選定至關(guān)重要，直接影響教學的效果。由教授、專家和企業(yè)技術(shù)人員組成小組按照人才培養(yǎng)目標設(shè)定的就業(yè)崗位，根據(jù)企業(yè)提供典型的真實的項目，轉(zhuǎn)化為適合課程的教學項目，包括教學案例和實訓項目。教學環(huán)境盡量貼近企業(yè)生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的真實情景，學生通過以工作任務(wù)為依托，以構(gòu)建項目的過程為主軸，整個教學過程由項目任務(wù)來驅(qū)動，使學生置身于真實的或模擬的工作情境中，學會根據(jù)自身經(jīng)驗得出解決問題的基本方法，達到高職教育的培養(yǎng)目標。
項目文檔為項目教學提供合理的進程指導。項目文檔就是對所選的項目進行合理規(guī)劃、梳理，包括項目的實施時間、解決策略或方法等，這是項目教學的準備階段。由教師根據(jù)實際企業(yè)的經(jīng)驗寫出項目文檔，項目文檔是學生完成項目任務(wù)指導性的文件。
制作教學視頻的目的主要是為了讓學生在課前掌握項目任務(wù)的要求和相關(guān)的理論知識。這就要求每個教學視頻必須是完整的知識點或者知識模塊，教學目標要明確，內(nèi)容簡練，播放時長不能超過20分鐘。教學視頻通常由主講教師親自錄制或者來源于互聯(lián)網(wǎng)上優(yōu)秀的開放的教學資源。教學視頻可以使用視頻制作工具軟件Adobe Captivate來完成。此軟件使用方法簡單，任何不具有編程知識或多媒體技能的人都真正能夠快速地創(chuàng)建功能強大的、引人入勝的仿真、軟件演示、基于場景的培訓和測驗。通過使用軟件的簡單的點擊用戶界面和自動化功能，可以輕松記錄屏幕操作、添加自主練習題、創(chuàng)建具有反饋選項的復雜分支場景， 一方面可檢驗學生對學習內(nèi)容的掌握程度，另一方面可以刺激學生的思維。除了主講教師自己制作，也可以在優(yōu)質(zhì)開放的教育資源中，尋找與自己教學內(nèi)容相符的視頻資源，進行編輯，從而提高資源的利用率，節(jié)省人力、物力，也能使學生接觸到國際優(yōu)秀教師的最新教學內(nèi)容。
(2) 課前知識傳授
翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)課堂，將知識傳授前移到課前來完成。在項目式教學的翻轉(zhuǎn)課堂中，教師提供有關(guān)項目任務(wù)、項目效果演示和項目相關(guān)的知識點的教學視頻。學生在課前首先觀看項目任務(wù)、項目效果演示的教學視頻，然后觀看知識點視頻完成教師設(shè)定交互性的測試題。學生按照教師設(shè)定的順序或者自定進度節(jié)奏速度與方式自主學習。在每個知識點講解播放結(jié)束之后，學生必須要完成測試題，測驗結(jié)果即時反饋給學生。學生如果有問題，通過教學平臺或者溝通軟件與同學和教師進行交流。
(3) 課中知識固化
課中的知識固化階段也可稱為項目實施階段。在教師引導下，學生進行主動探究而展開的學習活動。高職項目式教學主要以小組協(xié)作為主要形式。教師在教學前將學生進行分組，每個小組選出組長，各小組成員在教學目標的共同指導下，以多種方式進行溝通協(xié)作，發(fā)揮所長一起合作來完成具體的項目任務(wù)。組長需負責任務(wù)分配與實施，并及時向教師反饋，教師抽查各組任務(wù)實施情況。
教師總結(jié)學生在課前知識傳授階段提出的問題或者在項目互評后出現(xiàn)的問題，引導學生小組內(nèi)討論和個人探究學習來解決，以理解在課前階段只是停留在表面并沒有完全理解知識的內(nèi)涵。通過對問題的發(fā)現(xiàn)、反思、探究等過程形成一定的學習策略，并通過與組員間協(xié)作交流得出問題的結(jié)論，從而提升自身的分析、理解、判斷能力，使知識和技能得到充分展現(xiàn)。
融合翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學，既強調(diào)學生自主性學習，又為學生提供了比較理想的項目情景和個性化學習環(huán)境。學生深入接觸工作流程中的每一個環(huán)節(jié)，將理論知識應用于實踐，參與完成項目任務(wù)。學生是獨立學習的個體，本身有著獨立學習的能力，獨立解決問題的能力是學生必備的能力之一。在項目實施遇到問題時，需要學生獨立思考完成，也可請教教師。教師可以一對一或者一對多的形式，個性化輔導解決問題;對于學生存在的共性問題，教師可以統(tǒng)一示范，集體解決。項目實施過程中采用個性化學習、協(xié)作學習、探究學習等方式，解決工作過程中遇到的難題，以達到知識內(nèi)化。
項目任務(wù)完成后，每個項目組派出一個代表向其他項目組同學及老師匯報項目的整個工作過程，其形式可以是展示、答辯、報告或者小型比賽等。教師要組織學生進行項目互評。項目的互評要從小組成員對知識和技能的掌握程度、探索精神、成員在小組中的學習表現(xiàn)、小組成員間的合作表現(xiàn)等方面來考察。通過這種方式實現(xiàn)了小組間實踐成果的交流，同時也完成了知識的內(nèi)化過程。
(4)課后總結(jié)擴展
課后總結(jié)和擴展也是知識固化的一部分，由于課堂的時間有限，部分學生如果不能完成項目任務(wù)的話，可以在課后完成;已經(jīng)完成項目任務(wù)的學生可以根據(jù)自己的能力完成擴展部分的內(nèi)容，以達到個性化學習的目的。最終，學生將各自的項目展示和項目總結(jié)上傳教學平臺，也便于教師對于學生學習情況的了解。
結(jié)束語
翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂中知識傳授與知識內(nèi)化的顛倒，真正體現(xiàn)以學生為中心的教育理念。本文提出融合翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學適合于高職類課程教學，以期為高職教育的教學改革提供參考。
(來源：《中國教育信息化》雜志，作者錢冬云等，浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院)
