同課異構中的“異”與“同”
隨著課程改革的不斷深入，越來越多的教育者發(fā)現，面對不同的教育對象，教師要因材施教、因地制宜，采取不同的教學方法，再加上教師本人教學理念的落差，教學經驗的深淺，教學個性的迥異，種種的因素，必然導致不同教師面對相同的教學內容會有自己個性化的教學設計。因此“同課異構”成為了一種日漸流行的校本研究形式。它是指同學科同主題的內容，由不同的教師設計不同的教學方案，在不同的教學班級進行的教學系列活動，體現出不同的教學風格，帶給聽課教師更多的思考和感悟。
我們欣喜地看到以往那種“年年歲歲教相似，歲歲年年人不同”的教育現象變少了，名師“模仿秀”似的矯揉造作不見了，取而代之的是更多教師開始重新思考自己的教學設計，充分發(fā)揮自己的聰明才智來設計屬于自己的課，更有甚者提出：“我的教學我作主”。靜下心來思考，我們提出的“同課異構”目的何在？如何處理“同課異構”中“異”與“同”的關系？因此，只有正確認識到這些問題，才能充分發(fā)揮“同課異構”的優(yōu)勢，使得教學園地里百花齊放，百家爭鳴。
思考一：“同課異構”的目的及其意義。
“同課異構”是由學生學習的基本特點決定的?！痘A教育課程改革綱要》指出課程內容要關注學生的經驗，各學科的課程標準也都對關注和豐富學生的經驗提出了具體的要求，這對深化教學改革、促進學生的發(fā)展有著重要的意義。“同課異構”活動，正是認識到學生的個體差異性，讓教師在教學研討活動中，能夠基于學生不同的認知水平、學習能力、生活體驗，設計出符合學生學情的，能有效達成教學目標的教學方案。
開展“同課異構”活動可以促使教師去學習、思考、探究，并在這個過程中得到發(fā)展，而避免出現教師坐享集體備課的成果，或者簡單照搬其他教師的教學設計。在“同課異構”活動中，各位教師是“八仙過海，各顯其能”。通過備課、說課、上課、聽課、評課等教研活動，讓教師踏踏實實地經歷“理解教材——獨立設計——教研組說課——課堂實踐——比較創(chuàng)新——總結提升”校本教研過程，并在研討中取得共識，達到資源共享，促進教師專業(yè)發(fā)展。
思考二：“異構”要不要“同”？
有多教師認為“同課異構”是為了教學研究，也有的教師認為“同課異構”就是要強調“異”。
其實不然， 無論怎樣的“異構”，肯定是有“同”的，甚至可能是“很多同”。因為，我們的教學內容是一樣的，教學目的大體相似，教學對象的年齡特征、認知水平相似，這在一定程度上決定我們的教學設計在很多方面“同”。有人極力倡導“羞于雷同”，這未免有些矯枉過正了。“異構”的目的是要求教師根據學生和教師的實際開展教學，提高教學的有效性，而不是為“求異”。因此在“異構”中并不排斥教師使用相同的材料，也不排斥教師使用相同的方法，只要是適合教學要求的，有效的。
在這些方面，我自己也曾走過彎路。記得在一次年組“同課異構”教研活動中，我和另一位老師同時選擇了《畫滿畫兒的圓月亮》這一課，在于本年組教師研討的過程中，我發(fā)現自己和這位老師的設計不謀而合，如果教學設計大同小異，那怎么能稱得上“同課異構”呢？于是，我另辟蹊徑，將課文內容進行了整合，選擇了從結果入手，追根溯源的結構方式?？墒牵液雎粤硕昙墝W生的知識能力和認知水平，因此，在課堂上教學效果并沒有我現象中那么好。這節(jié)課結束后，我反思自己的教學行為，發(fā)現自己陷入了“一味求異”的怪圈，讓我清新地認識到不考慮有效性的一味求異必然是失敗的。
思考三：“存異”與“求異”的關系。
“同課異構”教學研討活動中，如果教師的教學設計有太多的“異”，則意味著不成熟，也標志著危險。但太多的“同”意味著簡單的重復，意味著機械的操練，這與教學的本質相去甚遠。
其實，判斷“同課異構”活動中不同執(zhí)教教師的教學設計孰優(yōu)孰劣，不在于教師是否有標新立異的獨特設計，而是教師的課堂教學能否達到預期的教學目的，能否讓學生的學習水平、學習能力得到發(fā)展。同樣的，在比“同課異構”教學研討活動中，判斷活動成功與否的關鍵不在于不同教師的“異”與“同”孰多孰少，也不在于教師是否有標新立異的獨特設計。而是在于教師在這一教學研討活動中，能否根據學生和教師的實際開展教學，提高教學的有效性，并在這一不斷討求的過程中提升自己課程標準的理解能力，對文本的解讀能力，對學情的分析能力，以及其他專業(yè)水平。
無論怎樣的“異構”，最后還是“殊途同歸”，我們的最終目標是“同”的。那就是讓學生在課堂學習過程中，學有所得，讓教師在“同課異構”教學研討活動中，教有所獲。
只有正確把握了“同課異構”中“異”與“同”的關系，真正認識到學生的個體差異性，才能讓教師在教學研討活動中，能夠基于學生不同的認知水平、學習能力、生活體驗，設計出符合學生學情的，有效達成教學目標的教學方案，達到異曲同工之妙！
