★器·術(shù)·法·道★
——特級教師賁友林“學為中心”的教學特色解讀
丁昌桂
有人說，賁友林老師上課的全部奧秘都在他發(fā)給學生的那張“紙”，也就是賁老師稱為“小研究學習單”的那張紙。的確，多次觀摩過賁老師教學的人們可以發(fā)現(xiàn)，不管什么樣的課型，他幾乎都離不開一張“紙”，也就是這張學習單。也許，賁老師這個做法太有示范作用了，有一次，我們在南京市浦口外國語學校邀請了賁老師和其他兩位老師同上“負數(shù)的認識”這一課，“巧合”的是，連同他在內(nèi)的三位老師不約而同地都用了一張“紙”。見此，賁老師自己也笑了。其實，看起來都是用了一張“紙”，但課堂教學的效果卻大有不同。原因就在，有些老師觀摩一些優(yōu)秀教師的教學，看到的只是浮在課堂表面的那些“器”與“術(shù)”，看不到“器”和“術(shù)”背后的“法”與“道”，即只看到那些顯性的教學工具和教學技巧，看不到這些工具和技巧背后的設(shè)計理念與價值追求。為此，本文試圖從“器”“術(shù)”“法”“道”這一新的維度解讀賁友林老師的教學特色與價值追求，努力揭開著名特級教師賁友林的教學奧秘。
先學后教之器
所謂“器”，就是工具或憑借。教師們上課時常常要用到的教具、學具以及當下時髦的教學電子設(shè)備，應(yīng)當都屬于“器”的范疇。筆者認為，賁老師的這張“紙”——小研究學習單，也是一個“器”，不過，這個“器”不是一個簡單的“工具”價值可概括的，它既關(guān)涉“教”，更關(guān)涉“學”。是學為中心的教學哲學指導(dǎo)下，先學后教的“發(fā)生器”。大凡多次觀摩過賁老師教學的都知道，無論是新授課還是復(fù)習課，概念課還是計算課，賁老師課前都會發(fā)給學生一張小研究學習單。這張學習單的內(nèi)容是怎樣的呢？以“認識年、月、日”這一課為例，從中可見一斑。
1.關(guān)于“年、月、日”，我知道了什么？
2.關(guān)于“年、月、日”，我的疑問有哪些？
3.我搜集到的“年、月、日”知識、數(shù)學故事。
如上可見，賁老師的小研究學習單，大多三至四道題，內(nèi)容基本為三類：一類是“我知道”，比如上面的第1題；第二類是“我疑問”，比如上面第2題；第三類是“我提醒”。這一課并沒有呈現(xiàn)，但他的不少課例都有“我提醒”。除此之外，有時還有“我發(fā)現(xiàn)”“我計算”之類。經(jīng)典學習理論告訴我們，學習是要有具體任務(wù)的，這個學習單課前發(fā)給學生，學生的“先學”就有了明確的任務(wù)與方向?！拔抑馈敝赶?qū)W生的已有發(fā)展區(qū)。比方，關(guān)于年、月、日的知識，我知道了什么？這為學生即將開始的課堂學習奠定知識基礎(chǔ)；還有的題也可歸入“我知道”，比方上述的第3題，這是“我知道”的一種，意在把這一課的知識點引向課外，與生活鏈接，起到拓寬學生視野、延長知識鏈條的作用?！拔乙蓡枴敝赶?qū)W生的未來發(fā)展區(qū)，記錄學生在課前先學之后產(chǎn)生的困惑與問題，讓學生帶著問題進課堂，為即將開啟的課堂學習打開思維之門；如果說“我知道”“我疑問”都側(cè)重于記錄自主學習過程與結(jié)果的話，“我提醒”（包括“我發(fā)現(xiàn)”“我推薦”）就帶有與同伴分享或提醒的作用。“我提醒”“我發(fā)現(xiàn)”“我推薦”一般是學生從自己的學習經(jīng)歷出發(fā)，分享自己發(fā)現(xiàn)的成果或失誤的教訓(xùn)?！跋葘W后教”是被實踐證明是啟動學生學習的有效做法，但是怎樣讓學生先學起來，學生先學學什么，先學有了問題怎么辦？賁老師的這張學習單給了我們不少啟發(fā)。
這張“紙”，對學生來說是一張學習單，對教師來說，可算是一幅課堂教學的路線圖。如果觀摩過賁老師的“年、月、日”這一課，你就會發(fā)現(xiàn)：學習單上的三道題，基本反映了賁老師課堂結(jié)構(gòu)的大框架，這一節(jié)課就是以這三個問題為綱來展開教學流程的，當然在交流互動的過程中還會細化為許多更具體的問題。其他課的小研究學習單大體也具有這樣的功能。賁老師自己的話證明了我們的分析，“課前研究資料，是對課堂學習的大致規(guī)劃，教師對于教學過程的設(shè)計，從研究學習材料上可以看出來。”
這個學習單，還不僅僅是一張課堂展開的線路圖，更是“課堂教學方式變革的抓手。先學后教、以學定教，學習單作用非同小可。學習單發(fā)給學生，上課之前賁老師是要收上來閱處的。這個環(huán)節(jié)就是教師對學生的學情進行偵查和評估，是基于證據(jù)的學情調(diào)查與分析。課程理論告訴人們，教學目標的設(shè)定，必須考慮三個方面的因素：教學材料、課程標準和學生實際。而學生的實際也就是他們的學習起點、重點、難點在哪里？多數(shù)教師往往憑印象籠統(tǒng)地預(yù)估，這種粗放的沒有依據(jù)的評估是不準確的。有了這張學習單，就有了學情分析與判斷的依據(jù)。比方年、月、日學生知道了多少，有多少學生知道，關(guān)于年、月、日的知識他們有哪些難點和疑點？都可獲得準確信息。據(jù)此確定教什么不教什么、用怎樣的方法突出重點、突破難點。筆者曾在不同場合觀摩過賁老師這一節(jié)課，發(fā)現(xiàn)他有的環(huán)節(jié)處理會有不同，原因就在這張學習單告訴他，不同的學情應(yīng)當有不同的教法。
總之，這張學習單，絕不單是學生的預(yù)習作業(yè)，也不是單純的前置檢測，更不是書上的材料簡單搬家，而是基于學為中心的教學思想開發(fā)的一種獨具匠心的教學工具，是賁友林老師創(chuàng)造的獨門秘器，它對于指導(dǎo)學生先學、規(guī)劃教師后教都有獨特的作用。研究賁友林教學思想與特色，必須從這張學習單入手，才能掌握密鑰，順利登堂入室。
促學施教之術(shù)
教學既是一門科學，也是一門藝術(shù)。關(guān)于教學藝術(shù)的特點，不少方家多有論述：創(chuàng)造性、形象性、審美性……如此等等。筆者認為，教學藝術(shù)的全部真諦，在于支持和促進學生的學習有效發(fā)生。換而言之，教學藝術(shù)絕非一門獨特的藝術(shù)門類，而是植根于教學的過程之中；教學藝術(shù)絕非教師個人的獨立表現(xiàn)或表演，它只能通過對學生的學習支持與促進而凸顯出來。
語言是課堂的外衣。賁友林促學施教的藝術(shù)首先表現(xiàn)為教學語言的藝術(shù)。他的教學語言樸實而不華麗，簡明而不繁冗，干凈而不拖沓。絕無自我獨白式長篇大論，也不追求自身課堂語言的結(jié)構(gòu)完整、邏輯嚴密。與那些先生講、學生聽的傳統(tǒng)課堂完全不同，他把課堂的主要的時間還給了學生。據(jù)統(tǒng)計，他的一節(jié)復(fù)習課，41個學生中有29個學生獲得了全班發(fā)言的機會，有的還是發(fā)言多次。當然，賁友林也有講授，但絕無靜態(tài)的基于學科邏輯的知識講授，而呈現(xiàn)出動態(tài)性、片段性的特征。因為他的講授都是發(fā)生在與學生的對話情境中，鑲嵌在教學的現(xiàn)場里。因此，如果從教學語言的完整性與系統(tǒng)性、邏輯性來看，從教為中心的角度看，賁老師的語言也許是不系統(tǒng)不邏輯的，但卻因應(yīng)了學生學習情境中指導(dǎo)的需求。這正是他課堂教學語言的特色所在。教學語言的功能主要不是系統(tǒng)的知識傳授，而是對學生學習的組織、發(fā)動、提示、追問、啟發(fā)、點化、歸納、小結(jié)，正是通過組織、引導(dǎo)、啟發(fā)、支持、鼓勵等支持性話語，促進學生全力投入到學習的情境中，把握知識與技能，學會數(shù)學思考，形成良好的學習習慣。賁老師曾經(jīng)認為，課堂要瘦身，因為一節(jié)課承載不下那么多。課堂不要“太急”而是要“太極”。課堂要慢下來，教師要學會不說，或者學會這會兒不說……可見，他的不說或少說，等等再說，是有意為之的太極功夫，是基于理念的自覺追求。教師少說甚至不說，等等再說，學生在課堂上才能想說、敢說、有創(chuàng)意地說，才能成為思考與表達的主角。
賁老師的教學語言又是親近兒童的。教學的兒童立場最終是要通過教學語言來實現(xiàn)的。數(shù)學專業(yè)的特點只有通過兒童可以接受的方式表達出來才能有好的教學效果。賁老師非常善于借助兒童的語言來進行教學，揣摩兒童心理，運用兒童可以理解與接收的語匯進行表達，很多時候，他不用自己的語言來表達，而常常情不自禁地接過兒童的回答問題的話語進行重復(fù)、強調(diào)和放大，讓回答問題的兒童收到鼓舞，讓其他同伴有效接受。賁老師這樣說，“如果說教師在課堂上不會說話，你一定感覺這是個非?；奶坪眯Φ氖?。但事實上，不少時候，教師在課堂上對學生說話，是'自言自語’——因為教師的成人話語體系，學生是聽不懂，聽不明白，但教師渾然不知，還是在喋喋不休。一言概之，教師要從學生的想法中，尋求與學生溝通的話語方式，探求學生能夠達到的學習水平。”
與所有老師一樣，賁友林的教學也是有預(yù)設(shè)的，優(yōu)秀教師與普通教師的區(qū)別不在有無預(yù)設(shè)，而在面對預(yù)設(shè)與教學現(xiàn)場發(fā)生沖突時不同的把握與處置。賁老師經(jīng)常琢磨，當我們的預(yù)設(shè)遇到了“學生不按規(guī)則出牌怎么辦？”他的高明在于，總是巧妙把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，洞察他們不按規(guī)則出牌的瞬間，及時捕捉并生成促進學生學習發(fā)生、思維深化的機會，進行因勢利導(dǎo)。他把這種及時捕捉稱為“相機”。面對學生的回答，他有時等待，有時詰問，有時欲擒故縱，有時以退為進，有時乘勢追問……教學中的意外、尷尬、平淡在他“相機”的掌控下，變成了精彩與神奇，變成了學生的思想拔節(jié)與精神成長。這就是一個著名特級教師的即時智慧。
說到賁友林教學藝術(shù)，當然還是離不開那張“紙”。問題情境的構(gòu)建是衡量教師教學藝術(shù)的一個非常重要方面，體現(xiàn)了教師的設(shè)計力、想象力與創(chuàng)造力。賁老師這張紙不僅是教學的線路圖，也是構(gòu)建問題情境的媒介。如果你長期跟蹤賁友林教學就會知道，在他的早期課堂上，學生也是在座位上回答對學習單上問題的，但后來小組合作學習之后，學生代表從臺下走到臺上，面對全班進行展示與交流。“每一個細節(jié)的背后都有思想的存在”，從臺下到臺上，改變的是形式，轉(zhuǎn)變的思想。學生到臺上進行學習匯報展示，提問答問，課堂不再是先生一人布道，而是師生之間、生生之間，展開多邊的交流對話，碰撞與交融……形成了一個眾人參與、信息多維多向傳播的共學場域。這種情形，賁老師認為是“兵教兵，兵強兵?！碑斎?，教師從臺上走下來，不再高高在上、無所不知，也不是無所事事，無所作為。他像一個導(dǎo)演，而不再是錯位的演員，學生成為學習舞臺的主角；他更像一個導(dǎo)游，組織引導(dǎo)并服務(wù)“游客們”登堂入室，領(lǐng)略數(shù)學花園的美妙與絢麗；他還像是先行一步的學習伙伴，及時給他們提供學習的鼓勵與支持，幫助和提醒。
把課堂還給學生，讓學生站到課堂的中央！這樣一些鼓舞人心的口號喊了多少年，都難以落地，賁友林創(chuàng)設(shè)了這種情境，讓這些教學理念變成了師生共同參與互動交流的學習場域，讓參與課堂的孩子們樂此不疲，陶醉其中，這才是高超的教學藝術(shù)！
順學而教之法
據(jù)說，著名京劇大師梅蘭芳在莫斯科演出《洛神賦》，一位蘇聯(lián)老太太連續(xù)看了九場，最后她走進后臺不解地問：梅先生，您的水袖舞得出神入化，但是為什么每一次又都不一樣？在旁的斯坦尼拉夫斯基解釋道，梅先生這是有規(guī)則的自由啊！其實，教學藝術(shù)與戲劇藝術(shù)有異曲同工之妙，無論賁友林的教學藝術(shù)多么具有獨創(chuàng)性，也都是一種“有規(guī)則的自由?！币簿褪钦f，他富有魅力的語言藝術(shù)、精心設(shè)計的問題情境，都是遵循教學的法則并服務(wù)于學生學習規(guī)律的。所謂順學而教，就是指教學要順應(yīng)學生的認知規(guī)律，技巧的運用，流程的展開，都必須順勢而為，適應(yīng)學生的心理軌跡與發(fā)展態(tài)勢，達成藝術(shù)性與規(guī)律性的和諧統(tǒng)一。如果違背了學生的學習和認知規(guī)律，再精巧的設(shè)計與新奇的技巧不過是華而不實的花拳繡腿。
賁老師認為，學生的認識過程一般經(jīng)歷潛意識階段、明朗化階段、深刻化階段。分析賁友林的課堂教學結(jié)構(gòu)，總體上就是順應(yīng)這個過程來設(shè)計的。如前所述，賁老師的那張“紙”——小研究學習單也是一張教學線路圖，它初步規(guī)劃了教學的框架與流程，是貫穿教學始終的。從年、月、日的課例可以看出，其課堂基本是三個板塊：第一板塊：關(guān)于年月日，我知道了什么？先是小組合作學習交流，然后再由學生代表上臺介紹內(nèi)容，其他同學補充糾正。其他的如“負數(shù)的認識”“解決問題的策略”等課例也有大同小異的環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)，賁老師比作為談戀愛、找感覺的階段。也就是讓學生圍繞將要展開的學習內(nèi)容，“在非學科規(guī)范的層面，感受新知識的豐富背景和知識間的豐富聯(lián)系，嘗試運用經(jīng)驗和直覺猜測進行描述和交流?！苯處熢谶@個過程中幫助學生進行知識的歸納與梳理，讓學生對所學的知識產(chǎn)生感覺。從學習心理學的角度看，這就是帶領(lǐng)學生進入學習狀態(tài)，讓學生對所學的內(nèi)容有個初步感知，培養(yǎng)學生的數(shù)學感覺和感情，為即將開始的新知識學習做知識鋪墊與感情準備。這就像一場球賽的熱身階段，雖沒有正式開賽，但是通過熱身，隊員的身心狀況已經(jīng)進入狀態(tài)了。其實，這就是賁老師所說的認知的潛意識階段，找感覺就是將潛意識喚醒。
第二個階段，是抓住核心問題進行多方面、多角度對話交流階段。這是課堂上教學內(nèi)容的新授階段，也是課堂教學的重頭戲。比如：“關(guān)于年月日，我的疑問”，賁老師會從學生發(fā)出的眾多疑問中，選擇符合教學目標的重點問題，引導(dǎo)學生進行深入對話討論。在學生廣泛交流之后，賁老師適時組織學生梳理：年、月、日這 3 個時間單位之間的關(guān)系是什么？通過與學生一起梳理并計算，理解了年月日之間的數(shù)量關(guān)系。這在第一階段直覺非理性非學科的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷了數(shù)學化建構(gòu)的過程，教者把學生對年月日的認知上升到了理性認識的階段。這就是賁老師所說認識的明朗化階段。
第三階段，拓展升華階段。在了解年、月、日的關(guān)系后，賁老師并沒有就此止步，而是引導(dǎo)學生拓展升華。學生的質(zhì)疑很多，賁老師從中選出兩道題：一是“為什么二月的天數(shù)最少”“為什么七月、八月都是大月”這樣追問緣由的問題；二是是“年、月、日是誰發(fā)明的”這樣對歷史由來的索問。因為課前的研究性學習，學生對第一個問題的回答并不難，賁老師并不是讓學生來把這個故事一講了之，而是引導(dǎo)他們從中挖掘深刻的數(shù)學內(nèi)涵，經(jīng)歷數(shù)學的過程。通過列式計算，得出了全年是365天。計算的過程，既是感受歷法的變化與調(diào)整過程，也是鞏固深化年月日這一數(shù)量關(guān)系的過程。第二題，賁老師并沒有讓學生去完成，而是自己用一年四季景物變化的圖片表達了與年月日的關(guān)系，讓學生明白了數(shù)學與生活的聯(lián)系，體會時間是關(guān)于過程的度量這樣抽象的數(shù)理。第三階段不僅拓展了學生的知識視野，更重要的是升華了他們對數(shù)學的認識，把學科教學變成了學科教育，馬克思主義的唯物史觀毫無痕跡滋潤著學生心田，一切又是那樣的自然熨帖。這就是賁老師所說的認知的深刻化階段。
三個階段，從感覺開始，到感性與理性交融，再到思想升華，如同登山，拾階而上，把學生的思維一步一步引向發(fā)展的高階。
當然，“教師要訥于言敏于行，順其勢而改其路?！表槍W而教，不僅體現(xiàn)在教學的框架設(shè)計與流程展開上，還應(yīng)當更多體現(xiàn)在具體的教學環(huán)節(jié)和細節(jié)上。好多教學案例中都可以看到，賁老師不求教的結(jié)構(gòu)嚴謹完善，不固守預(yù)設(shè)的教學框架，而是順應(yīng)隨時發(fā)生的學情變化，即時調(diào)整教學思路和環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)靈動開放的課堂，讓教學活動服務(wù)于服從于學生的學習活動。所以，他的課堂才那么豐富多樣，又行云流水。
為學而教之道
前不久在“現(xiàn)代與經(jīng)典”的一次教研活動課堂，賁老師帶著自己所教班級去上課，孩子們的出色表現(xiàn)令觀課者贊嘆不已，有的甚至不敢相信，孩子們的學習能力這么強，“這是不是彩排過多次的假課?。俊辟S老師也常借班上課，幾乎所有的原任課老師都感到驚奇：我們班的學生，怎么到了他的課上就變得這樣出彩？的確，孩子們是幸運的，經(jīng)他帶教過幾年的學生，知識增長，能力提升，情感豐盈，綜合素質(zhì)出類拔萃。難怪他所在學校校長閆勤稱贊，“學生在他的課堂上盡情生長，蓬勃向上，課堂成為學生舒展生命的一片天地。”
這樣的“盡情生長、蓬勃向上”的景象是賁友林學為中心的教學思想開出的燦爛之花，結(jié)出甜美之果。為學生發(fā)展而教，為學生生命燦爛而教，這是賁友林的長期探索與追求，也就是他孜孜以求的課堂大道。
為學而教是他的一貫主張，他說，我們要關(guān)注教什么、怎樣教，但是這一切都沒有為誰而教重要。他經(jīng)常思考，我們的數(shù)學課應(yīng)當給學生帶走什么？“我們的數(shù)學學習要為學生的發(fā)展服務(wù)，要為學生的持續(xù)發(fā)展打下良好基礎(chǔ)?！?/p>
數(shù)學理所當然應(yīng)當給與孩子終身受用的學科素養(yǎng)。發(fā)展孩子，成就孩子，不同的學科擔負著不同的責任，它們應(yīng)當以自己特殊的視角與方式參與孩子核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的建設(shè)。提升孩子的數(shù)學學科素養(yǎng)，自然要為孩子們奠定扎實的知識基礎(chǔ)。課程標準指出，課程內(nèi)容不僅包括數(shù)學的結(jié)果，也包括數(shù)學結(jié)果的形成過程和蘊含的數(shù)學思想方法?！币苍S正是有鑒于此，賁友林不是簡單地教給學生靜態(tài)的可供記憶的結(jié)論性知識，他懂得，死記硬背的靜態(tài)知識只讓學生明白是什么，動態(tài)的過程性知識才能讓學生知道是什么，還能知道為什么。主動建構(gòu)，讓學生經(jīng)歷與體驗、思考與抽象，才能夠形成數(shù)學的過程性知識和數(shù)學能力。因此，在他的課上，讓學生說數(shù)學、辯數(shù)學、觀數(shù)學、猜數(shù)學、做數(shù)學、算數(shù)學、探數(shù)學……豐富多彩的活動讓學生體驗數(shù)學與生活的關(guān)系，經(jīng)歷數(shù)學知識形成的過程，獲得知識的同時，還有隱在知識背后的技能、思想和數(shù)學經(jīng)驗。
“培養(yǎng)學生的抽象思維能力和推理能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力”是數(shù)學學科的特殊使命。賁友林特別注意“考量學生在課堂的思維有沒有被激活?！彼?，課堂上不僅為學生活動拓展空間，留出時間，更運用高超的教學藝術(shù)，千方百計激活學生的思維。有時，他追問、詰問，讓學生敞亮思維的過程；有時欲擒故縱，讓學生在錯誤的碰撞中經(jīng)歷思維的重構(gòu)；有時以退為進，留給學生自省自悟的時空，有時強化矛盾，讓學生在對比中產(chǎn)生認知沖突……賁友林的課堂上，一會兒風平浪靜，一會兒波詭云涌，學生們不斷經(jīng)歷著思維的激蕩，也享受這思考的樂趣。
數(shù)學學習是為孩子的未來發(fā)展奠基的。因此，“要注重培養(yǎng)學生良好的數(shù)學學習習慣，使學生掌握恰當?shù)臄?shù)學學習方法?！币簿褪钦f，在教學中不僅要引導(dǎo)孩子學會，更要引導(dǎo)孩子會學，這樣孩子們才能獲得終身發(fā)展的學習力。
有人好奇：為什么賁友林借班上課的孩子也能變得那么思維活躍？看看他的教學熱身活動就可獲知一斑。每次上課，他都要提問：誰來上課？特級教師上課，特級教師就是特別愛思考的老師，特別能思考的學生也就是特級學生……今天不是賁老師給我們上課，而是我們和賁老師一起上課，因此，我們要學會表達，學會傾聽，學會分辨，學會補充……其實，這就是從根本上進行的學法指導(dǎo)。經(jīng)過這樣的指導(dǎo)，學生就有了角色轉(zhuǎn)變，他們成了課堂的主角，學習的主體，表現(xiàn)的精彩出人意外又意料之中。
其實，賁老師的那張紙就是一份學習指導(dǎo)方案?！敖處熢O(shè)計研究學習材料，是給學生研究的問題，讓學生進入學習任務(wù)中，并提供給學生課堂交流學習的線索，學生在一次又一次的完成研究學習材料的過程中，耳濡目染，潛移默化，也習得了一定的自主研究的方法。
賁老師課堂上進行學法指導(dǎo)隨時發(fā)生相機進行，在賁老師的教學手記中，他就這樣介紹過自己對學生的指導(dǎo)：知識的學習如何由薄到厚，知識的整理如何由厚到薄；知識的聯(lián)系該怎樣進行分析比較；知識的重點和關(guān)鍵要怎樣聚焦。這樣的方式指導(dǎo)不是長篇大論的，而是因人而異，相機進行，鑲嵌在具體的學習情境當中，因此顯得更真實更有效。長期堅持這樣的做法，學生學習能力提升也就水到渠成、順理成章了。
總之，學為中心，是賁友林的課堂哲學，“'學’為中心的課堂,致力于讓學生做學習的主人，學生在'學’中生成，在'學’中生長，在'學’中生活”，“促使學生獲得全面的生動的積極的和諧的發(fā)展?！?/p>
作為全國著名的特級教師，賁友林課堂教學內(nèi)涵是深刻而豐富的，遠非一篇文章能夠盡析其奧妙。筆者按照“器——術(shù)——法——道”的順序，也是遵循由表及里的邏輯分析了他學為中心的教學特色與追求。但學習和借鑒賁老師的教學思想和藝術(shù)，絕不能從表層開始，而該是逆序而為，不妨遵循“道——法——術(shù)——器”邏輯，即首先思考課堂教學的根本價值與核心追求，然后再琢磨讓思想和價值落地生根的工藝流程與技術(shù)手段。這樣才能獲得真諦，也就不會出現(xiàn)開頭所說的每人一張紙的“巧合”了。
（丁昌桂，江蘇教育報刊社編審，原副總編輯）
