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吳康寧

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授

對(duì)于我國(guó)學(xué)校德育來(lái)說(shuō)，“21世紀(jì)”究竟意味著什么？它向作為青少年學(xué)生德育之所謂“權(quán)威機(jī)構(gòu)”的學(xué)校及作為所謂“社會(huì)代言人”的教師究竟提出了什么？這是每一位學(xué)校德育理論工作者都有責(zé)任深入探討的問(wèn)題，也是德育實(shí)踐一線的每一所學(xué)校、每一位教師不能不認(rèn)真思考的問(wèn)題。

筆者的基本認(rèn)識(shí)是：對(duì)我國(guó)學(xué)校德育而言，21世紀(jì)意味著傳統(tǒng)的“教會(huì)順從”的德育必須向“教會(huì)選擇”的德育轉(zhuǎn)變；它向我國(guó)學(xué)校及教師的德育素養(yǎng)提出了具根本意義的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。意識(shí)不到這種挑戰(zhàn)是危險(xiǎn)的，回避這種挑戰(zhàn)也是沒(méi)有出路的。

“選擇的世紀(jì)”對(duì)學(xué)校德育的強(qiáng)烈期盼

迄今為止，我國(guó)學(xué)校的德育基本上只是一種“教會(huì)順從”的德育。這種“順從”是全方位的，甚至在相當(dāng)程度上是絕對(duì)化的。它事實(shí)上要求青少年學(xué)生無(wú)條件認(rèn)同既定的道德取向與道德規(guī)范。

這些道德取向與道德規(guī)范既體現(xiàn)在制度化了的、成文的道德約束之中，譬如“中學(xué)生守則”、“小學(xué)生守則”之類(lèi)的一系列規(guī)定；也體現(xiàn)在非制度化的、未成文的道德命令之中，譬如學(xué)校與教師對(duì)學(xué)生不時(shí)提出的一些道德要求。與此同時(shí)，這種“教會(huì)順從”的學(xué)校德育也要求青少年學(xué)生無(wú)條件地經(jīng)受既定的德育過(guò)程。

可以說(shuō)，在這樣的學(xué)校德育中，作為“受教育者”的學(xué)生從未被真正視為具有獨(dú)立人格的“主體”，從未被允許對(duì)各種道德取向進(jìn)行自己的思考，作出自己的“選擇”。

“教會(huì)順從”的學(xué)校德育同整個(gè)社會(huì)的控制方式之間有著緊密的、切也切不斷的聯(lián)系。進(jìn)而言之，學(xué)校德育其實(shí)是深深地扎根于整個(gè)社會(huì)的控制方式之中的。在上世紀(jì)80年代中期之前，我國(guó)社會(huì)控制方式本身便基本上是封閉的、規(guī)限的。

自80年代中期起，上述狀況開(kāi)始發(fā)生明顯變化。隨著現(xiàn)代化過(guò)程的推進(jìn)，人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中不斷遇到此前未曾遇到過(guò)的各種新問(wèn)題、新關(guān)系與新價(jià)值，并常常很難用、或無(wú)法用傳統(tǒng)的主流價(jià)值取向予以合理解釋與妥善處理。在這種情況下，社會(huì)控制方式開(kāi)始逐漸出現(xiàn)一些開(kāi)放、寬容的特征，不是一味予以否定、拒斥乃至批判的簡(jiǎn)單粗暴的做法，而是允許其存在，甚至不時(shí)從中吸取一些合理有益的成分，以對(duì)當(dāng)下主流價(jià)值取向進(jìn)行一定的反思、充實(shí)和改造。

于是，自80年代中期起，我國(guó)學(xué)校的德育也相應(yīng)出現(xiàn)了一些明顯變化。在范圍漸廣、層次漸多的價(jià)值沖突大背景下，許多學(xué)校德育工作者開(kāi)始對(duì)一些既定的主流價(jià)值取向、并繼而對(duì)一些既定的學(xué)校德育目標(biāo)之“合理性”逐漸產(chǎn)生疑慮并進(jìn)行反思。

這將是一個(gè)不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的大趨勢(shì)，是我國(guó)真正意義上的改革開(kāi)放社會(huì)歷程繼續(xù)向前推進(jìn)的必然結(jié)果。

“選擇的學(xué)生”對(duì)學(xué)校德育的內(nèi)在需求

現(xiàn)在讓我們將視線轉(zhuǎn)向?qū)W生。學(xué)校德育一方面在總體上不能不無(wú)視整個(gè)社會(huì)控制方式的要求，另一方面也不能不正視通常被視為”受教育者”的學(xué)生的需求。

這里需首先提請(qǐng)注意一個(gè)極為尋常、但又極易被人們忽視的事實(shí)：改變既定規(guī)則、建構(gòu)新的世界原本是人的一種天性。兒童自其出生之日起，就已開(kāi)始了探究并試圖改變周?chē)澜绲呐?，他們的那些常常被成年人稱(chēng)之為“調(diào)皮”、“搗亂”、“不聽(tīng)話”、“別出心裁”等等的行為，其實(shí)正是此類(lèi)努力的種種鮮活的表現(xiàn)。

但社會(huì)決意要讓其未來(lái)成員接受既定的規(guī)范世界。尤其是在我國(guó)傳統(tǒng)文化的大氛圍中，面對(duì)成人社會(huì)所施加的強(qiáng)大的、持續(xù)不斷的“社會(huì)化”壓力，青少年學(xué)生的上述天性不可能盡情地外顯與張場(chǎng)下去。成年人每每希望青少年學(xué)生按照既定規(guī)范去言、去行、乃至去思，并對(duì)犯規(guī)者予以懲罰。且在這方面，校內(nèi)與校外的成人力量往往具有高度的協(xié)調(diào)性與統(tǒng)合性。

譬如，兒童在家庭中被要求成為“遵父母言的好孩子”，在學(xué)校則被要求成為“聽(tīng)老師話的好學(xué)生”，兩者共同之處便在于都要求兒童服從成人權(quán)威、遵從既定規(guī)范。

筆者此處絕無(wú)全盤(pán)否定成人權(quán)威與既定規(guī)范之意。舍卻一切成人權(quán)威與既定規(guī)范，學(xué)校教育與家庭教育本身也就無(wú)從談起。但在我國(guó)，問(wèn)題的要害在于：來(lái)自成人社會(huì)的、對(duì)于青少年學(xué)生的“社會(huì)化”壓力每每會(huì)與”壓服”聯(lián)系在一起，從而在事實(shí)上全面拒斥著、阻抑著青少年學(xué)生上述天性之功能的積極發(fā)揮。作為”順從的學(xué)生”，其基本特征之一，便是希望學(xué)校能幫助他們更好地理解既定規(guī)范，以便在既定的規(guī)范世界里最大限度地趨利避害。

不用說(shuō)，上述狀況也并非在迄今為止的全部時(shí)間里都是完全一樣的。本世紀(jì)80年代中期仍可被視為大致的時(shí)期區(qū)分界線。即是說(shuō)，在此之前，我國(guó)學(xué)生的基本面目便是如上所述的既定規(guī)范的一味“遵從者”。 但在此之后，隨著前述社會(huì)控制方式逐漸轉(zhuǎn)變，青少年學(xué)生在成人面前也開(kāi)始逐漸嘗試、并日趨增多地以“本真”的方式去思維、去說(shuō)話、去行動(dòng)，日趨認(rèn)真地扮演起“選擇者”的角色來(lái)，以致于我們可權(quán)且將他們概稱(chēng)為“選擇的學(xué)生”。

區(qū)別于80年代中期之前的“順從的學(xué)生”，80年代中期之后的“選擇的學(xué)生”日趨凸現(xiàn)出三個(gè)基本特征。

但問(wèn)題也由上述“選擇”特征而產(chǎn)生！明確表達(dá)選擇愿望、強(qiáng)烈主張選擇權(quán)利、自愿承擔(dān)選擇后果，并不意味著就能進(jìn)行合理的選擇！正是在這一點(diǎn)上，學(xué)校終可尋覓到自己在學(xué)生德育中賴(lài)以生存和發(fā)展的真正空間，學(xué)生終可發(fā)現(xiàn)學(xué)校在其道德取向的確立與改變過(guò)程中可能的有用之處，即：教會(huì)選擇！可以認(rèn)為，在面向21世紀(jì)的學(xué)校德育中，學(xué)生除了希望學(xué)校能指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)選擇之外，實(shí)在是別無(wú)他求。

這就是“選擇的學(xué)生”！他們既希望學(xué)校能允許他們自主選擇，又希望學(xué)校能對(duì)其自主選擇提供必要的、有效的幫助。這看起來(lái)似乎有點(diǎn)矛盾，其實(shí)正是學(xué)生的“獨(dú)立性”與“依存性”這兩重“天然屬性”的一種具體體現(xiàn)。

誠(chéng)然，當(dāng)下我國(guó)青少年學(xué)生的自主意識(shí)與自主能力尚難同西方發(fā)達(dá)國(guó)家相提并論，但這并不妨礙我們將我國(guó)80年代中期之后的“選擇的學(xué)生”同此前的“順從的學(xué)生”加以比較之后，得出“教會(huì)選擇”將日趨成為“選擇的學(xué)生”對(duì)學(xué)校德育的一種內(nèi)在需求這一總體認(rèn)識(shí)。

 學(xué)校與教師面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)

我們現(xiàn)在培養(yǎng)的學(xué)生將要生活于21世紀(jì)，我們不能不考慮到他們的21世紀(jì)生活。既然“選擇的世紀(jì)”已經(jīng)對(duì)學(xué)校德育提出了“教會(huì)選擇”這一新期盼，既然“選擇的學(xué)生”已經(jīng)對(duì)學(xué)校德育產(chǎn)生了“教會(huì)選擇”的這一新需求，學(xué)校便沒(méi)有任何理由不予以積極回應(yīng)。

完成這項(xiàng)任務(wù)絕非輕而易舉，它要求學(xué)校德育工作者必須相應(yīng)具備包括思想與知識(shí)技能方面的一系列新素質(zhì)。而就我國(guó)現(xiàn)狀來(lái)看，首先需要的是具備一系列新的思想素質(zhì)，有了新的思想素質(zhì)，學(xué)校德育工作者才有可能最大限度地發(fā)揮主體能動(dòng)性，不斷探索與琢磨新的知識(shí)技能。

在筆者看來(lái)，“教會(huì)選擇”的德育所需要的新的思想素質(zhì)至少包括四個(gè)方面，即：更新的觀念、開(kāi)放的精神、民主的作風(fēng)、反思的意識(shí)。下面結(jié)合我國(guó)學(xué)校德育工作者現(xiàn)狀逐一簡(jiǎn)析。

“教會(huì)選擇”的德育要求學(xué)校與教師必須更新現(xiàn)有的一系列觀念，其中尤為要者有三。

其一是學(xué)校德育觀。其基本問(wèn)題是：學(xué)校德育的基本職能究竟是什么？

對(duì)于這一問(wèn)題，在我國(guó)學(xué)校德育中長(zhǎng)期占據(jù)支配地位、且至今仍有相當(dāng)市場(chǎng)的一種傳統(tǒng)觀念可以說(shuō)是“訓(xùn)導(dǎo)觀”。而要進(jìn)行“教會(huì)選擇”的德育，就必須摒棄“訓(xùn)導(dǎo)觀”，倡立“指導(dǎo)觀”。

學(xué)校德育的基本職能應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)各種道德取向與道德規(guī)范的社會(huì)價(jià)值進(jìn)行分析、比較與鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個(gè)人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個(gè)人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范，并相應(yīng)形成真正符合時(shí)代要求的道德品質(zhì)。

其二是教師觀。其基本問(wèn)題是：教師在學(xué)校德育中究竟應(yīng)承擔(dān)何種角色？

在傳統(tǒng)的教師觀中，教師被賦予一種至尊的地位。這種教師觀姑且可稱(chēng)之為“裁判觀”。不用說(shuō)，當(dāng)下我國(guó)教師已很少有人會(huì)明言自己持有此種裁判觀了，但在實(shí)際的德育過(guò)程中，有意無(wú)意地仍然以這種“裁判觀”來(lái)指導(dǎo)自己的德育實(shí)踐的教師為數(shù)甚多。

這種觀念當(dāng)然與“教會(huì)選擇”的德育水火不相容，真正決意面向21世紀(jì)的教師在德育中必須丟棄“裁判觀”，樹(shù)立“顧問(wèn)觀”。在顧問(wèn)觀看來(lái)，教師雖然是制度權(quán)威，但卻未必同時(shí)也是學(xué)生心目中的實(shí)際權(quán)威；教師雖然名為社會(huì)代言人，但其所言所行卻未必果真能代表社會(huì)意志；尤為重要的是， 在一個(gè)變化日趨頻繁與深刻的時(shí)代，教師對(duì)于許多道德問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也有一個(gè)逐步澄清、逐步提高的過(guò)程，其認(rèn)識(shí)也未必總是比學(xué)生更為準(zhǔn)確與清晰。

其三是學(xué)生觀。其基本問(wèn)題是：學(xué)生在學(xué)校德育中究竟何許人也？

傳統(tǒng)的學(xué)生觀是“容器觀”。過(guò)去人們常常指責(zé)學(xué)校使學(xué)生變成了“知識(shí)的容器”。其實(shí)，學(xué)校還常常使學(xué)生變成“道德的容器”，甚至有過(guò)之而無(wú)不及。

若果真如此，則“教會(huì)選擇”的學(xué)校德育也就無(wú)從談起。與“容器觀”截然不同，新型的學(xué)生觀應(yīng)當(dāng)是“主體觀”。它將學(xué)生視為具有獨(dú)立人格、自主意志與選擇愿望的主體，并認(rèn)為隨著真正意義上的時(shí)代進(jìn)步，學(xué)生的選擇愿望只會(huì)是一屆強(qiáng)于一屆、一代勝于一代。因此，我們必須拋棄“容器觀”，確立“主體觀”。

“教會(huì)順從”的德育不允許學(xué)生對(duì)既定道德取向與道德規(guī)范之合理性進(jìn)行任何反思，更不允許出現(xiàn)與之相悖的任何行為。與之相反，“教會(huì)選擇”的德育要求學(xué)校與教師必須具有“開(kāi)放的精神”。

所謂“開(kāi)放的精神”，意指在德育實(shí)踐中，將既定道德取向與道德規(guī)范本身視為一種開(kāi)放的系統(tǒng)，不是以僵直的、教條的態(tài)度，而是以辯證的、歷史的眼光來(lái)看待這一系統(tǒng)的合理性；允許學(xué)生通過(guò)自己真實(shí)的道德生活去親身體認(rèn)這一系統(tǒng)，通過(guò)自己的道德實(shí)踐對(duì)既定的道德取向與道德規(guī)范予以鮮活的說(shuō)明、具體的充實(shí)、或必要的改造。

在這方面，我國(guó)不少學(xué)校德育工作者仍然存有一種莫名其妙的“心有余悸”。他們惟恐這種開(kāi)放的德育會(huì)導(dǎo)致學(xué)生朝著不符合社會(huì)要求的方向發(fā)展，因而仍然只是將既定的道德取向與道德規(guī)范宣示于學(xué)生。這種擔(dān)憂實(shí)為多余。因?yàn)椋?/span>

第一，任何一種真正符合時(shí)代進(jìn)步要求的道德取向與道德規(guī)范都只有在同其它道德取向與道德規(guī)范的比較中才能證明其正確性或合理性；

第二，在變化日趨頻繁且深刻的今天，特定的道德取向與道德規(guī)范之正確性或合理性未必總是一成不變，既定的主流道德取向與道德規(guī)范有時(shí)未必全都真正符合時(shí)代進(jìn)步要求，而那些非主流的道德取向與道德規(guī)范中有時(shí)也會(huì)含有真正與時(shí)代進(jìn)步要求相符的成分；

第三，即便是那些已被實(shí)踐證明是正確的或合理的道德取向與道德規(guī)范，也必須讓學(xué)生經(jīng)由開(kāi)放式的價(jià)值澄清過(guò)程而最終“自主地”認(rèn)同與接受；

第四，退而言之，在社會(huì)日趨價(jià)值多元化與信息化的時(shí)代，即便學(xué)校在其德育過(guò)程中將那些非既定的道德取向與道德規(guī)范裹藏起來(lái)或予以回避，也無(wú)法堵塞學(xué)生在校外接觸這些道德取向與道德規(guī)范的各種途徑。與其聽(tīng)任這些道德取向與道德規(guī)范在校外“自然地”影響學(xué)生，不如在學(xué)校德育過(guò)程中有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生對(duì)之進(jìn)行分析、比較及鑒別。

在教學(xué)領(lǐng)域，迄今已屢屢見(jiàn)有“教學(xué)民主”或“民主化教學(xué)”的呼吁與嘗試。與之形成鮮明對(duì)照的是，在德育領(lǐng)域，則絕少見(jiàn)有類(lèi)似的主張與實(shí)踐。這其實(shí)正是“教會(huì)順從”的德育的一種隨伴現(xiàn)象。“教會(huì)選擇的德育”要求學(xué)校與教師在德育過(guò)程中真正民主地、平等地善待學(xué)生。

與民主的作風(fēng)密不可分的是包容之心。在“教會(huì)選擇”的德育中，學(xué)校與教師不能不允許學(xué)生說(shuō)一點(diǎn)錯(cuò)話、干一點(diǎn)錯(cuò)事，不能不將懲罰的使用降至最低限度。尤其是對(duì)于那些因進(jìn)行德性的創(chuàng)造而出現(xiàn)失誤者，更要慎用懲罰。

在“教會(huì)順從”的德育中，學(xué)校與教師很少對(duì)自己的德育實(shí)踐加以真正意義上的反思，更不用說(shuō)對(duì)既定的道德取向與道德規(guī)范進(jìn)行反思了。這并非因?qū)W校與教師的疏懶所致，而是由于“教會(huì)順從”的道德教育并未向?qū)W校與教師提出反思的要求。

“教會(huì)選擇”的德育則要求教育的主體必須將德育實(shí)踐真正建立在不斷反思的基礎(chǔ)之上。學(xué)校和教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，其自身就必須不斷研究與把握社會(huì)期盼與學(xué)生需求的真實(shí)變化，不斷探討與弄清既定道德取向與道德規(guī)范的合理性程度，不斷分析與明了自身的德育實(shí)踐可能。

在筆者看來(lái)，學(xué)校與教師雖然是受社會(huì)委托對(duì)青少年學(xué)生進(jìn)行社會(huì)化的專(zhuān)職機(jī)構(gòu)與專(zhuān)職人員，但這并不意味著其對(duì)既定的道德取向與道德規(guī)范就應(yīng)不加任何獨(dú)立思考地一味接受。

概言之，“教會(huì)選擇”的德育呼喚著“以新觀念武裝起來(lái)的學(xué)校與教師”、呼喚著“開(kāi)放的學(xué)校與教師”、呼喚著“民主的學(xué)校與教師”、呼喚著“反思的學(xué)校與教師”。

至此似可看出，“教會(huì)選擇”既是面向21世紀(jì)的我國(guó)學(xué)校德育必須承擔(dān)的一項(xiàng)根本任務(wù)，也是一個(gè)難度很大的課題，因?yàn)樗鼘?shí)際上意味著我國(guó)學(xué)校德育需要實(shí)現(xiàn)具根本意義的轉(zhuǎn)型，是對(duì)學(xué)校與教師的德育素養(yǎng)的一種巨大的、根本的挑戰(zhàn)，因而也是十分嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

但無(wú)論如何，我國(guó)的學(xué)校德育再也不能在“教會(huì)順從”的老路上繼續(xù)下去了。任何一個(gè)真正關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)的人，任何一個(gè)真正關(guān)注中華民族命運(yùn)的人，都不應(yīng)對(duì)學(xué)校德育的實(shí)際過(guò)程視而不見(jiàn)，都不應(yīng)對(duì)學(xué)校德育的實(shí)際效果說(shuō)些自欺欺人的假話。

我們必須以巨大的勇氣與毅力來(lái)回應(yīng)挑戰(zhàn)，積極探索真正受學(xué)生歡迎的學(xué)校德育，努力培養(yǎng)出真正能有尊嚴(yán)、有活力地生存于21世紀(jì)里的道德新人。相信也只有這樣的道德新人，才有可能讓中華民族真正有尊嚴(yán)有活力地生存于21世紀(jì)的世界民族之林。