師范生教學信念的發(fā)展軌跡及其原因——一位英語專業(yè)師范生的個案研究
李玲 林智中
陜西師范大學教育學院
摘 要： 本研究采取質(zhì)化個案研究法, 以內(nèi)陸某師范大學一位英語專業(yè)師范生為個案, 探究師范生信念的發(fā)展歷程及原因。研究發(fā)現(xiàn):該師范生教學信念發(fā)展路徑為:模糊—信念系統(tǒng)化, 呈現(xiàn)建構主義的特點—信念重構, 教學信念呈現(xiàn)整合性特點。師范生信念受英語學科專業(yè)課、教育專業(yè)課的學習、大學教師的影響, 包含實踐環(huán)節(jié)的專業(yè)課程強化了師范生受專業(yè)課影響所形成的信念。在實習階段, 師范生信念受到實習學校情境性因素影響。實習初期, 實習指導教師、學校校長的支持使得師范生所持有的快樂教學的理念得到實施。然而, 實習后期, 師范生基于教學困境進行教學反思, 要兼顧快樂教學及學生英語基礎知識的掌握, 師范生的信念重新整合。
關鍵詞： 英語專業(yè)師范生; 信念發(fā)展歷程; 信念發(fā)展變化的原因; 個案研究;
作者簡介： 李玲, 女, 哲學博士, 陜西師范大學教育學院講師, 研究方向為課程與教學論, 教師教育 (陜西西安710062) ;; 林智中, 男, 哲學博士, 香港中文大學教育學院課程與教學學系客座教授, 研究方向為課程與教學論 (香港999077) 。;
原文引用請下載：李玲,林智中.師范生教學信念的發(fā)展軌跡及其原因——一位英語專業(yè)師范生的個案研究[J].教育學術月刊,2018(02):95-104.
一、問題的提出
教師信念影響教學目標、教學任務的確定、教學方法的選擇以及教學計劃的執(zhí)行, 教學信念影響教學決策過程。[1]鑒于教學信念對教師實踐層面的重要影響, 教學信念一直是教師認知領域關注的重點。師范生的教學信念有其固有的特點, 師范生傾向認為教學是情感性的、涉及人際關系的活動, 教學是比較簡單的, 師范生往往低估教學的復雜性, 把教學看作是信息傳授的過程, 學生則是通過傾聽、閱讀和記憶來學習。[2]如果, 師范生的教學信念不改變, 師范生可能在整個學習過程中都帶著錯誤的信念, 師范生還會依據(jù)其原有的信念進行教學。職前教師教育應促使師范生養(yǎng)成專業(yè)化的思考習慣、促進師范生信念的重構, 使得師范生的教學信念成為合理的、有根據(jù)的信念。
教育部出臺了一系列的文本, 體現(xiàn)了對于教師信念問題的關注。2011年, 教育部出臺的教師教育課程標準把形成正確的教育信念作為教師教育課程的重要目標之一。中學教師標準對教師專業(yè)能力做出了規(guī)定, 把教師的專業(yè)理念和師德放在首位。教師專業(yè)發(fā)展不僅僅關注知識、能力等方面, 還包括對自身教學信念的反思。教師信念的形成受到個人學習經(jīng)歷的影響, 在職前教育階段, 師范生信念的發(fā)展和改變是至關重要的, 師范生信念發(fā)展變化的議題引起了筆者的關注。
二、文獻回顧
信念是個體心理上信以為真的理解和主張, 由個人評價或判斷是真實的。[3]本研究關注的師范生信念主要是指師范生的教學信念。本研究重點關注教學信念, 教師教學信念是教師持有的、對教學過程等方面基本要素信以為真的理解, 假設和主張。教學信念主要包含師范生的教師角色信念、教學法信念。
關于師范生信念改變的研究還存在爭議, 一些研究表明, 師范生受到過往學習經(jīng)歷的影響, 在作為學生觀察的過程中, 師范生獲取了關于未來專業(yè)的印象和隱性知識, 形成了最初對于教學的觀點, 形成的信念具有穩(wěn)定性。[4][5]個人經(jīng)歷、學習和教學經(jīng)歷、正規(guī)的知識經(jīng)驗 (學科課程以及教學方法知識) 影響教師信念形成。[6]此外, 一系列研究關注了職前教育對師范生信念的影響, 認為師范生受到職前教育課程的影響, 師范生教學信念是可以改變的。在職前教育階段, 師范生信念的改變是漸進性的, 師范生信念的改變存在個體的差異性。[7,8,9]
不同的理論視角對于師范生信念的改變有不同的解讀, 有學者強調(diào)信念改變的認知視角, 研究教師在知識習得過程中的信念改變, 把信念的改變和認知沖突相聯(lián)系, 許多研究者利用概念改變、認知改變來解釋信念的改變。[10][11]亦有研究關注了信念改變的情境視角, 關注信念在真實的情境中、即時的社會互動中的改變。[12]在真實的教育實踐過程中, 教師通過和學生的互動以及自己在教育實踐中的反思促進其信念的改變。[13]教師在教學決策過程中平衡沖突的信念, 教師考慮情境的需要、學生需要, 不斷地調(diào)整和改變教學信念。
在國內(nèi), 為了培養(yǎng)師范生, 職前教育設計不同的課程, 培養(yǎng)師范生的專業(yè)知識、技能, 建立專業(yè)理念和認同。根據(jù)不同課程內(nèi)容和課程組織, 可以劃分為不同的課程取向, 不同取向的職前教育課程對師范生信念有不同的影響。一些研究證實了包含建構主義理念、體現(xiàn)實踐性的職前教育課程對師范生信念的改變比較明顯, [14][15]學術取向、技能取向的職前教育課程對師范生信念影響相對較小, 師范生原有的信念在職前教育階段進一步強化。[16][17]在我國的教育研究領域, 關于師范生信念發(fā)展歷程的實證研究還比較少, 因此, 本研究重點關注師范生信念發(fā)展變化的歷程及原因。
三、研究方法
本研究關注兩個研究問題:1.在職前教育階段, 師范生教學信念是如何發(fā)展的。2.影響師范生信念發(fā)展的原因是什么。教學信念主要包含師范生的教師角色信念和教學法信念。教師角色信念主要是指師范生如何看待教師在教學中的角色。教學法信念是指師范生如何理解教師應該在教學中采用什么樣的教學方式。鑒于研究問題主要是關注過程性問題及解釋性問題, 期待對個案在自然情境中進行解釋性理解。本研究采取質(zhì)性研究的取向, 個案研究的策略。本研究選取的M師范大學是教育部直屬的重點師范大學, M師范大學采用四年一貫制的培養(yǎng)模式培養(yǎng)師范生。M師范大學英語專業(yè)強調(diào)英語知識的學習和技能的習得, 受新課程改革的影響, 英語專業(yè)課程計劃做出了相應的調(diào)整, 該學校新增了許多和新課程改革相關的課程, 例如:新課程標準解讀, 滲透一些新課程改革的理念。除了教學實習之外, 教師教育理論課程中有許多實踐性環(huán)節(jié), 師范生有機會到學校參與觀課活動。
在資料的正式收集過程中, 在導師的推薦下, 研究者直接聯(lián)系到M師范大學外語學院的宋老師, 順利進入田野。娟娟 (化名) 是宋老師推薦的同學, 是英語專業(yè)3班的班長, 許多專業(yè)課的成績都是第一名。她認真學習專業(yè)課的知識, 參加許多課外活動, 組織能力強, 比較樂于交流。在正式訪談之前, 研究者和娟娟有幾次交流都比較順暢, 研究者確信娟娟會為研究提供豐富的信息?；诖? 本研究選擇娟娟為研究對象。
本研究關注師范生信念的改變, 教師信念具有情節(jié)式存儲的特征。情節(jié)式的記憶是由個人的經(jīng)驗與事件組成的, 教師職前的關鍵事件和教學經(jīng)歷對教師信念有重要影響。[18]信念有時是難以表達的, 我們可以通過具體的事件及事件本身所處的時空脈絡來了解教師的信念, 可以通過傳記式訪談, 引導師范生述說一些關鍵事件對自己的影響, 了解師范生的教學信念。[19]
根據(jù)研究問題的性質(zhì)以及教師信念的特點, 本文主要采取訪談法作為數(shù)據(jù)收集的主要方式。通過傳記式訪談, 引導師范生陳述自己專業(yè)課學習過程中一些關鍵事件對自己教學信念的影響;實習后, 研究者引導娟娟陳述對教學中關鍵問題的理解, 反思自己在教學中遇到的困惑。娟娟在2010年8月底入學, 從2010年9月至2013年9月進行了三年的英語專業(yè)課的學習, 在2013年下學期參加了10周的教育實習。本研究進行了兩輪訪談, 在大三專業(yè)課結束后, 筆者進行第一輪訪談, 第一輪訪談包含兩次訪談, 第二次訪談主要是針對第一次訪談中出現(xiàn)的問題的深入追問。在大四實習結束后, 筆者又一次進入田野, 第二輪訪談也進行了兩次訪談, 每次訪談持續(xù)一個小時左右。
本研究對資料的分析經(jīng)過開放編碼、主軸編碼、理論編碼。第一步, 進行開放性編碼, 在轉(zhuǎn)錄的訪談資料中, 找出描述教學信念的段落, 注意尋找本土概念, 對代碼進行歸納, 發(fā)現(xiàn)類屬。第二步, 進行主軸編碼, 比較類屬之間的關系, 例如:把“崇尚新課改理念, 快樂教學”“教師引導下的自我發(fā)現(xiàn)”“教師是組織者, 設計框架”歸類為建構主義信念取向。第三步, 進行理論編碼, 尋找核心類屬。通過明確資料的故事線, 比較相關的類屬, 進一步概括出信念系統(tǒng)化, 信念重構, 信念具有整合性等信念發(fā)展變化的階段。
質(zhì)性研究強調(diào)研究者作為研究工具, 在研究過程中, 為了保障研究的可靠性, 研究者每天及時對訪談的資料進行整理, 撰寫田野反思筆記。本研究的初步結論廣泛地與同行、導師進行交流, 及時地得到反饋。與此同時, 在研究過程中, 研究者注重收集英語專業(yè)課程計劃, 了解該校職前教育課程的特點。研究者還兩次訪談了宋老師, 了解該英語專業(yè)課程授課的特點, 以對資料進行三角檢驗。研究者對資料進行轉(zhuǎn)錄及編碼。例如:娟代表英語專業(yè)師范生娟娟。娟-a表示娟娟在一年級時候的信念, 娟-b表示娟娟實習前的信念, 娟-c表示娟娟實習后的信念。娟-b-12-5代表娟娟專業(yè)課結束后的訪談, 截取自轉(zhuǎn)錄文檔的12頁第5段。
四、師范生教學信念的發(fā)展歷程
根據(jù)對訪談轉(zhuǎn)錄資料的分析, 師范生娟娟的教學信念發(fā)展變化經(jīng)歷了以下歷程, 進入大學初期, 其信念是簡單模糊的;專業(yè)課后, 信念進一步系統(tǒng)化、理論化;實習后, 信念進行重構, 出現(xiàn)整合的傾向。
本研究關注師范生的教學信念, 主要包含師范生教師角色信念、教學法信念。下文, 主要按照時間的順序, 呈現(xiàn)師范生娟娟教學信念發(fā)展的變化歷程。
(一) 大一的時候, 娟娟教學信念比較模糊, 贊同分組教學
如何教也不太清楚, 就像高中老師那樣吧, 教師是組織者, 教學主要是分組教學, 分組就是前后桌, 兩個人往后一轉(zhuǎn), 四個人就形成了一組, 讓學生參與進來, 英語學習主要是單詞、短語等零碎的知識點的學習, 為了應試多做題。(娟-a-12-7) 。
大一的時候, 娟娟認為英語學習就是知識點的學習, 娟娟強調(diào)教師是組織者, 強調(diào)分組教學, 但對分組教學只是形式上的認識。娟娟在大一入學時候, 對如何教學不是特別清晰, 對教學的認識是“像高中老師那樣教”。
(二) 專業(yè)課學習后, 師范生信念系統(tǒng)化, 教學信念具有建構主義取向的特點
經(jīng)過專業(yè)課學習后, 娟娟教學信念取向體現(xiàn)建構主義教學理念的一些特征。正如娟娟所說:
我崇尚新課程改革理念, 快樂教學, 傳統(tǒng)的方法雖實用但長遠發(fā)展是不利的。教學注重“說”方面的教學, 通過口語這個突破口, 激發(fā)興趣, 促使學生聽說讀寫等方面能力的發(fā)展。教學考慮學生興趣、認知水平, 教師是組織者, 設計一個框架, 學生是積極主動的參與者, 快樂地學習英語。(娟-b-6-6)
娟娟對于如何進行英語教學有了系統(tǒng)的認識, 對教師角色、學生的角色, 具體應該如何教學有了自己的認識:教師是組織者, 學生是參與者。專業(yè)課學習后, 娟娟推崇新課改理念, 注重英語“說”方面的教學, 強調(diào)快樂教學, 教師提供“框架”, 學生是積極主動的參與者。娟娟的信念和倡導教師教學提供“支架”, 考慮學生認知發(fā)展的建構主義理念有相同之處。
(三) 實習之后, 師范生信念進行重構, 呈現(xiàn)整合性的特點
實習后, 娟娟強調(diào)快樂教學, 構建生命課堂, 注重學生的口語表達, 關注學生的興趣、學生主動參與探究。同時, 娟娟意識到了傳統(tǒng)教學的科學之處, 強調(diào)在教學中落實“雙基”, 強調(diào)基礎知識、基本技能的掌握, 教學中要把握“合作學習與個體學習”、“探究和接受性學習”的平衡。經(jīng)過實習, 娟娟對如何教學有更為理性的認識, 教學信念出現(xiàn)了建構主義取向和傳統(tǒng)取向相互融合的狀態(tài)。正如娟娟所說:
我現(xiàn)在的課堂很有“生命活力”, 挺像生命課堂的, 聽、說、讀就是激發(fā)學生的興趣, 寫的過程把這節(jié)課的重點落實下來, “雙基訓練”是不會缺的, 像是現(xiàn)代的新課程理念下教學和傳統(tǒng)教學的契合點吧, 傳統(tǒng)教學還是有它的科學之處的。(娟-c-19-6)
五、娟娟教學信念發(fā)展變化的原因分析
上文分析了師范生信念發(fā)展變化的歷程, 基于訪談資料的分析, 娟娟信念形成及變化影響因素有以下幾個方面。
(一) 高中階段的學習經(jīng)歷使她認同分組教學
高中時候分組教學, 大部分課堂就是學生的, 那個時候就覺得效果挺好啊, 我就認同了。復習的時候, 老師總是讓我們自己組內(nèi)討論, 然后小組之間討論, 就是讓我們自己去學習, 一節(jié)課很輕松, 就覺得是和同學聊聊天的感覺, 學生和學生之間講, 思維方式是差不多的, 有時候可能不太用這個術語, 有時候是我講, 這樣大家一溝通都能明白, 我覺得效果就非常好。(娟-a-5-1)
可見, 高中階段的學習經(jīng)歷使娟娟比較認同分組教學的理念, 在高中階段, 她積極參與課堂活動, 認為小組學習效果很好, 認同學生在學習活動中應該積極參與。高中階段分組學習經(jīng)歷為她在職前教育階段比較容易接受建構主義的教學理念奠定了基礎。
(二) 專業(yè)課階段, 師范生信念發(fā)展變化的原因
1.英語專業(yè)課的學習改變了她對語言的認識
在英語專業(yè)課程學習過程中, 師范生認為語言是很美的。英語文學課的學習讓娟娟感受到英語節(jié)奏的美妙, 英文詩歌的閱讀讓娟娟體會英語的韻律美。娟娟在學習英美文學的過程中, 她認為英語是一門很美的語言, 改變了英語就是知識點這樣的學科信念。
我覺得學這個《英美文學》, 學那個莎士比亞詩歌的時候, 老師會強調(diào)抑揚格, 揚抑抑, 然后就用這種不同的手勢的, 這種高低起伏的手勢, 讓我們通過手勢感覺這種節(jié)奏感啊, 加上不同的音調(diào), 感覺英語它就有美感了。(娟-b-9-1)
經(jīng)過專業(yè)課學習, 娟娟認為英語不是知識點, 而是很美的語音。對英語這樣的認識有利于她形成注重口語、交際這樣的理念。她的教學信念不僅僅是受英語專業(yè)課的學習, 教育類專業(yè)課的學習也對她教學信念有所影響。
2. 教育類專業(yè)課注重實踐性環(huán)節(jié), 強化了注重學生參與的理念
受教育類專業(yè)課的影響, 娟娟開始形成了關注學生心理, 教學注重學生參與的理念, 教師只是引導者、促進者的角色。
通過教育心理學、教師學與學論、新課程標準解讀這樣的課程, 在思想中也形成一種意識就是一定要關注學生的內(nèi)心狀況, 老師少參與, 引導著學生真正地去完成自己的任務, 這叫教師引導下的自我發(fā)現(xiàn)。(娟-b-19-5)
在教師教育模塊課程的學習過程中, 師范生學習了相關教育理論, 接受了要尊重學生的興趣、注重學生參與這樣的理念。在最初理論課程的學習中, 娟娟對“學生參與課堂”專業(yè)課傳遞的理念“將信將疑”。英語學習心理與策略這門課程組織學生去P附中聽課, 在P附中聽課的實踐環(huán)節(jié)中, 師范生在理論課程中習得的信念也得到了印證, 強化了學生中心的信念。正如娟所說:
有一門英語學習心理策略, 我們?nèi)附中聽課, 那個老師就特別尊重學生的興趣, 課程的設置能抓住學生的興趣。以前全是理論方面的, 老師說我們要讓學生盡多參與進來, 但是大家可能覺得將信將疑吧, 覺得這能實現(xiàn)嘛?讓你參與進來不全亂了嘛?我們看到了真實的課堂, 就是覺得能實現(xiàn), 然后覺得效果還非常好, 從此信念就非常堅定了。(娟-b-19-3)
經(jīng)歷了專業(yè)課的學習, 娟娟信念的發(fā)展是基于系統(tǒng)的理論知識的學習, “在思想中形成關注學生內(nèi)心狀況的意識”。在聽課的過程中, 真實的課堂使其信念不斷地得到強化, 讓她的信念變得“堅定”。
3. 受教師教育者影響, 形成了注重學生參與、師生互動的教學信念
在娟娟學習的專業(yè)課程中, 教授學科教學法的宋老師在教學過程中, 比較注重學生參與, 注重課堂和實際生活相結合?！拔姨貏e注重學生參與, 像那個《經(jīng)濟學人》, 每周規(guī)定讀兩三篇, 讀完之后, 下課寫讀書筆記, 上課了讓學生去展示, 最后, 我做一個總結, 我都是這么組織?！?/p>
宋老師提到, “要讓學生成為變革的能動者, 課堂教學以學生為中心, 教師作為促進者, 引導者”, 宋老師在自己的課堂中努力傳遞新課程改革的理念。宋老師在訪談的過程中, 不斷地提及“變革的能動者”這樣的詞匯, 也讓學生在她的課堂上充分發(fā)揮能動性, 師范生娟娟受自己喜歡的大學老師的影響比較大。大學教師教學實踐體現(xiàn)出的“以學生為主體”的理念有助于強化師范生在教育理論課程習得的注重學生參與、以學生為主體的教學信念。受大學教師的教學風格的影響, 娟娟形成了“注重學生參與, 注重師生互動的理念”。正如娟娟所說:“當老師是一件很快樂的事情, 教學應該是一個老師和學生共同進步成長的過程, 大家只有互動起來才能夠?qū)W得好, 讓學生更多地參與進來更好?！?/p>
4. 課外活動經(jīng)歷促使娟娟形成注重口語, 激發(fā)學生興趣的教學信念
在娟娟信念的形成過程中, 參與課外活動的經(jīng)歷給娟娟很多說英語的機會, 她體會到了英語學習的興趣, 感受到了英語學習中的成就感, 也強化了以英語口語為突破口, 激發(fā)學生語言學習興趣的觀點。
我參加一個辯論團, 感覺就是體會那種激情的英語對撞, 每次交流之后我就會特別開心, 就覺得英語這樣學了才有用嘛。人的快樂從成就感來的嘛, 應該注重英語的說, 通過說英語激發(fā)興趣很重要。(娟-b-10-8)
在課外活動中, 娟娟是一個積極的“能動者”, 她積極參與莎士比亞戲劇節(jié), 參與英語辯論賽, 在參與這些活動中, 娟娟經(jīng)歷了比較積極的情緒體驗, 成功的經(jīng)驗強化了“注重英語的說, 激發(fā)學生的興趣”這樣的信念。
(三) 實習階段, 師范生教學信念發(fā)展變化的原因
實習中, 娟娟在P附中實習, 該中學校長也是M師范大學畢業(yè)的學生, 倡導“生命課堂”, 課堂充滿生命的活力, 注重學生的課堂參與。在實習過程中, 娟娟的教學理念得到了校長的贊賞, 她可以按照自己大學階段形成的教學信念進行教學。
1. 實習初期, 娟娟得到了實習學校校長的支持, “快樂教學”得以實施
在實習中, 娟娟分享了自己的“生命課堂的理念”, 校長、實習指導教師、大學指導教師都比較認同“生命課堂”的理念。在實習學校, 形成了比較信任、合作的氛圍。
恰巧在這個實習學校, 和校長的理念特別相符, 校長也就是提倡全面發(fā)展的, 其實“生命課堂”這個理念, 也是他提出的, 所以正好是契合在一起, 實習指導教師也放手讓我去按照我自己的想法去教, 后來, 我的實習指導教師上課風格也慢慢地改變了。(娟-c-24-10)
在實習中, 由于學校指導教師、校長的支持, 娟娟“快樂教學”的理念可以得到順利實施, 堅定了娟娟快樂教學的信念。師范生娟娟充分發(fā)揮自身的能動性, 不僅僅能夠按照自己的理念去教學, 而且還能發(fā)揮自己的影響力, 實習指導教師的教學風格也受娟娟教學風格的影響。
2. 基于教學困境的反思, 師范生信念進行重構
實習初期, 娟娟倡導“快樂教學”, 但娟娟經(jīng)過一段時間的實習后, 學生的成績給她一個反饋。
發(fā)現(xiàn)這快樂了一周, 成績上沒有太大改變啊, 就發(fā)現(xiàn)就忽視了一個東西, 就是基礎訓練沒有落實, 學生就會錯的很多, 這樣的效果, 我當時就有一點點受沖擊。(娟-c-4-5) 。
面對教學中存在的問題, 娟娟進行反思, 發(fā)現(xiàn)是因為在教學中沒有落實重點知識。之后, 她改變教學方式, “注重快樂教學和雙基訓練的結合, 把握住他們之間的平衡” (娟-c-4-5) 。娟娟比較樂于觀察、積極反思, 她及時發(fā)現(xiàn)自己教學中的問題, 基于實踐的觀察和反思促使其教學信念的改變。
六、總結與討論
(一) 總結
師范生信念發(fā)展的軌跡如下, 模糊—師范生信念系統(tǒng)化—師范生信念進行重構, 呈現(xiàn)整合性。師范生信念的發(fā)展變化是非線性的歷程, 是不斷尋求確認、檢驗一致性的動態(tài)過程。師范生信念改變具體經(jīng)歷以下階段, 如圖一所示。[1]基于個人過往學習經(jīng)歷的信念發(fā)展初期, 其教學信念的特征是模糊的, 不系統(tǒng)、不清晰的。[2]基于專業(yè)理論的信念系統(tǒng)化階段。專業(yè)課學習后, 師范生信念發(fā)展成基于專業(yè)理論的信念, 習得的專業(yè)知識強化了基于高中個人學習經(jīng)歷中形成的教師是組織者, 學生是參與者這樣的觀點。包含實踐環(huán)節(jié)的學科教育專業(yè)課程中真實的個案印證了理論課程學習中習得的信念, 使師娟娟的信念進一步強化。娟娟進入大學之前的信念和專業(yè)課階段傳遞的理念、在實踐觀課中所傳遞的理念具有一致性, 教學信念經(jīng)歷了互相強化的過程, 促使信念的系統(tǒng)化。[3]信念重新整合。在實習初期, 娟娟關注新課程改革倡導的快樂教學, 不注重知識點的強化, 但是學生成績反饋不佳, 娟娟經(jīng)歷了內(nèi)心的沖擊, 基于困境的教學反思促使師范生信念的改變。娟娟基于反思, 重新調(diào)整教學, 師范生信念發(fā)展變化呈現(xiàn)整合性的特點, 教學信念的整合性代表更為復雜的信念發(fā)展過程。
圖一娟娟教學信念發(fā)展的軌跡
(二) 討論
師范生之前的學習經(jīng)歷、職前教育課程的專業(yè)學習、實習學校的實踐情境影響師范生的信念。本文對教學信念改變的理解采取情景認知的視角, 教學信念的改變不僅僅是認知層面的改變, 還包含在具體的情景中在實踐社群互動中教學信念的改變。
1. 情景認知理論的視角
(1) 專業(yè)課學習過程中的信念改變。從認知視角理解信念的改變, 職前教師教育課程中的陳述性知識和程序性知識促進職前教師信念的改變。[14]職前教育課程理論課程中含有互動性、參與性的環(huán)節(jié)有助于師范生信念的改變。[6,17]一方面, 該英語專業(yè)職前教育課程注重理論知識的學習, 可以保障師范生學習英語教師必備的學科知識、教學知識。另一方面, 英語職前教育理論課程也帶有包含一些實踐環(huán)節(jié), 理論課程的教學過程中進行案例教學觀摩、參與學校觀課活動。情境認知理論注重認知的情境性, 認知的情境本質(zhì)強調(diào)學習過程中活動的真實性、具體的情境性。觀課等實踐環(huán)節(jié)中有利于師范生把理論和實踐相互聯(lián)系, 關注學生興趣、注重學生參與的教學信念進一步得到及時強化。職前教育課程體現(xiàn)了實踐性、互動性、參與性, 英語專業(yè)課程組織方面的這些特點有助于師范生教學信念的改變。
在理論課程學習過程中, 娟娟對專業(yè)課程比較認同, 并且教師教育者“宋老師”作為“重要他人”的角色, 對她的影響很大。當大學指導教師被看作理論知識的權威, 大學指導教師被看作概念轉(zhuǎn)變的促進者。[22]受大學老師的影響, 娟娟也認同宋老師的觀點“教師是引領者, 變革的能動者的角色”。
(2) 實踐社群中的社會性互動促使師范生教學信念改變。師范生學習教學不僅僅通過習得理論知識的方式來學習, 還要在實踐中習得。情境認知理論認為個人通過活動建構他們的意義、身份及信念, 通過合法邊緣的方式進行學習。[23]學習教學也是基于即時的情境、真實的情境, 在實踐社群中學習, 實踐共同體可以挑戰(zhàn)師范生現(xiàn)有的信念, 可以導致信念的重構。[24]以田野為基礎的職前教育實習促進師范生參與學習社群, 實現(xiàn)社群中成員的互動。在實習階段, 娟娟與實習學校教師、校長分享自己的理念, 娟娟“建構生命課堂”的理念與實習學校校長的理念很契合, 形成了合作互信的氛圍。學校領導在促進教師改變方面發(fā)揮重要的作用, 學校管理者的支持有利于娟娟教師信念的強化。娟娟在實踐共同體中獲得支持, 有助于實施自己“生命課堂的理念”。
情境認知理論注重認知的情境性, 認知的情境本質(zhì)強調(diào)課堂中真實活動的重要性。[25]在真實的情境中, 師范生獲得對教學的理解, 在實踐反思的基礎上經(jīng)歷認知沖突導致師范生信念的改變。[26]在實習階段, 師范生的信念受實習學校情境、實踐中反思的影響。實習初期, 娟娟經(jīng)歷教學中的困境, 娟娟重新審視自己的教學。娟娟經(jīng)歷實踐與已有預期的不一致, 產(chǎn)生認知沖突, 促使師范生反思已有的信念, 促使其信念的整合。
2. 個體能動性的作用
師范生個體的能動作用是師范生教學信念改變的重要因素。社會文化理論強調(diào)能動性在個人認知發(fā)展的重要作用, 教師的能動性是教師專業(yè)性的重要因素, 能動性是一個情境性要素。教師能動性是教師應對問題情境的能力, 教師能動性反應教師在情境性社群重構以及轉(zhuǎn)化現(xiàn)有的社會資源以適應個體和現(xiàn)實需要的能力。[27]通過發(fā)揮能動性, 教師能夠使用多樣化的文化性工具 (課程綱要、創(chuàng)新性的教學方法) , 重構社會實踐, 在實踐社群的互動中改變自身的信念。[28]在個體知識學習層面和實踐社群層面, 娟娟積極發(fā)揮個體的能動性。娟娟的能動性體現(xiàn)在主動性、反思性、及時調(diào)節(jié)教學的能力、發(fā)揮教學的影響力等方面。
師范生娟娟教學信念改變的原因如圖二所示:師范生信念的改變受到許多方面因素的影響, 過往的學習經(jīng)歷、職前教育理論課程中理論知識的學習及實踐環(huán)節(jié)的強化、實習中實踐社群中的互動過程影響教師信念的改變, 個體能動性在師范生學習的不同階段都發(fā)揮著重要的作用。個體能動性體現(xiàn)在學習的積極主動性, 主動建立理論和實踐的聯(lián)系, 進行一致性檢驗, 還體現(xiàn)在反思性、對教學的調(diào)控能力、創(chuàng)造性地運用教學方法等方面。
在理論課程學習階段, 娟娟充分發(fā)揮能動性作用, 能動性體現(xiàn)在主動建立聯(lián)系, 進行一致性檢驗等方面。在專業(yè)課學習階段, 她有比較強的學習動機, 認真地學習理論知識, 并能夠把理論知識和實踐環(huán)節(jié)中的課堂教學主動地建立聯(lián)系, 并把專業(yè)課的理念內(nèi)化成自己的信念。教育類專業(yè)課傳遞的理念和進入職前教育之前自己已有的信念是一致的, 使她比較容易接受理論知識。娟娟在理論學習過程的實踐環(huán)節(jié)中進行一致性檢驗, 發(fā)現(xiàn)真實的課堂中傳遞的理念與理論學習中的理念一致, 教學信念進一步強化。
在個體實踐層面, 娟娟積極參加實踐活動, 參與莎士比亞戲劇節(jié)、參加英語辯論賽等活動, 并且經(jīng)歷積極的情緒體驗, 體會到成就感。課外活動經(jīng)驗強化了娟娟“利用課外活動可以激發(fā)學習英語的興趣”的信念, 更加認同口語學習的重要性。
在實習階段, 師范生充分發(fā)揮能動性, 能動性體現(xiàn)在主動性、反思性等方面。她能夠積極尋找自己的實踐共同體, 師范生能夠分享自己的理念, 并且獲取學校領導、實習指導教師的支持。師范生表現(xiàn)出積極主動性, 嘗試把大學中學習的理念運用到教學中。在實習初期, 她可以按照自己“快樂教學”的理念進行教學, 實踐和信念的一致性使她堅持“快樂教學”的理念。但是, 學生成績方面沒有明顯改善的困境造成認知沖突, 促使她及時反思, 并調(diào)整自己的教學, 在教學方法方面進行創(chuàng)新, 使她尋求“快樂教學”與“雙基訓練”之間的平衡點, 呈現(xiàn)整合性信念。
圖二師范生教學信念改變的影響因素
(三) 研究反思
1. 研究的局限反思
由于研究者時間及精力的限制, 本研究收集的主要資料是訪談資料、文本資料, 如果條件允許, 還考慮通過觀察法收集資料, 例如:對師范生的教學實習活動進行觀察, 增加資料的豐富性。
2. 對未來研究的設想
本研究結束時, 娟娟也完成教育實習, 并且順利簽約一個省重點中學。在畢業(yè)之后, 研究者和娟娟還有一些互動, 期待能夠?qū)昃杲虒W信念發(fā)展變化做一個追蹤研究, 繼續(xù)探索娟娟在入職初期, 教學信念的發(fā)展變化歷程。
(四) 研究啟示
本研究展示了師范生教學信念變化的過程, 解釋了師范生信念變化的原因, 可以為職前教師教育提供一些啟示。
1. 教師教育者注重自身角色對師范生的影響, 激發(fā)學生的能動性
教師教育者的自身的信念和教學風格對師范生信念有所影響, 教師教育者在教學過程中, 應該注重激發(fā)師范生的學習動機, 注重學生的課堂參與, 充分發(fā)揮教師教育者對學生的積極影響。師范生在職前教育階段, 師范生也應該注重發(fā)揮自身的能動性, 積極主動地建立理論和實踐的聯(lián)系, 注重反思, 促進師范生信念的改變。
2. 強化理論課程學習中的實踐環(huán)節(jié)
研究表明, 專業(yè)課中實踐性、參與性環(huán)節(jié)有助于師范生檢視已經(jīng)形成的信念, 鑒于此, 職前教師教育應該強調(diào)實踐和反思的重要性。教師教育課堂中多安排一些基于真實素材的案例教學, 教學過程注重結合實踐情境。理論課程學習中的實踐環(huán)節(jié), 可以給師范生基于真實課堂情境中觀察性任務, 讓師范生可以把理論知識的學習和實踐相互聯(lián)系。通過實踐性環(huán)節(jié)的“印證”, 強化已經(jīng)形成的信念;如果實踐的經(jīng)歷和基于已有的知識學習形成的信念不一致, 可以促進師范生的反思, 促進師范生教學信念的改變。
3. 在實習學校, 建立師范生學習共同體, 引導師范生反思自己的教學困境
在實習學校, 可以組建實習生、實習指導教師、實習學校領導、教研員等成員組成的學習共同體, 可以讓實習生分享自己的教學理念。實習學校提供積極的專業(yè)支持, 例如:通過課例研究組織教師針對研究課的討論, 并引導師范生反思自己的教學困境, 反思自己堅持的教學決策, 促使師范生信念的改變。
