本文由《現(xiàn)代遠程教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布
作者：曾明星、李桂平、周清平、徐洪智、董堅峰、覃遵躍、郭鑫
摘要
MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂是當前備受教育界關(guān)注的兩種教學模式，各有其優(yōu)缺點，如何實現(xiàn)兩者的有機融合并建構(gòu)一種充滿意義的深度學習場域，是值得深入探索的問題。MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是指將MOOC資源進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學全過程，為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡學習平臺、學習工具與優(yōu)質(zhì)學習資源。以MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合為基礎(chǔ)的深度學習場域由情境、交互、體驗和反思四個要素構(gòu)成。其中，情境是深度學習顯在場域的物理基礎(chǔ)與核心，交互、體驗、反思分別是深度學習潛在場域知識建構(gòu)與理解、知識遷移應用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。場域中的各要素是各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)。管理者是學習場域中經(jīng)濟資本的主要支配者，可以運用職位權(quán)力向“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本。教師可依賴擁有的文化資本、社會資本和符號資本，形成自己的權(quán)力與權(quán)威，共同推進深度學習場域建構(gòu)并形塑與之相匹配的慣習，塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢，引導學生“入場”，吸引學生“在場”，減少學生“離場”，促進學生深度學習的發(fā)生。
關(guān)鍵詞：MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂；有機融合；深度學習；場域建構(gòu)
一、問題的提出
MOOC的大規(guī)模、完全開放、完全在線等特征激起人們對“名校、名師、名課”資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。自從“慕課元年”開啟以后，MOOC在全世界呈現(xiàn)井噴式增長，2013年達到了高峰期，但2014-2015年快速進入了低谷幻滅期，真正達到成熟產(chǎn)品高原期可能要到2023年以后（Tapson，2013）。MOOC具有完全開放性，基礎(chǔ)不同的學生可以選修同一課程及其內(nèi)容，但容易損害學生學習的自信心，由此直接導致MOOC的高注冊率與低完成率。MOOC的大規(guī)模特性使師生之間難以互動，學生個性化學習難以實現(xiàn)，學習效果難以評價，學習結(jié)果缺乏認證，容易引發(fā)質(zhì)量危機，也導致MOOC的低完成率（康葉欽，2014）。有學者認為網(wǎng)絡學習是“滋生淺層學習的溫床”（張浩等，2012），MOOC是單一的網(wǎng)絡學習方式，同樣難以達到深度學習狀態(tài)（蔣夢嬌等，2014），甚至大多數(shù)學生只能完成接收信息這一步（康葉欽，2014）。
近年來，翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育界關(guān)注的教學模式，斯坦福大學教授Daphne Koller認為翻轉(zhuǎn)課堂是自歐洲文藝復興以來教室授課模式之后的重大變革（翟雪松等，2014）。雖然翻轉(zhuǎn)課堂的價值得到了教育界的認可，但諸多學者認為我國推行翻轉(zhuǎn)教學的效果并不理想，學者盧強（2013）認為翻轉(zhuǎn)課堂沒有明顯提升學生對知識與技能的習得水平；學者馬秀麟等（2013）認為拔尖人才實驗班的學生更適應翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，而普通班有較多的學生更喜歡傳統(tǒng)教學模式。究其原因，翻轉(zhuǎn)課堂主要包括兩個教學環(huán)節(jié)：一是學生課前通過觀看教師事先提供的教學視頻自主學習新知識，二是學生課內(nèi)通過參加教師組織的課堂活動實現(xiàn)知識內(nèi)化，其教學效果也主要取決于視頻設計制作的質(zhì)量與課堂活動的質(zhì)量這兩個方面。因此，這不但對教師在知識體系的把握、視頻制作技術(shù)及課堂活動的設計等方面提出了更高要求，而且對學生的自主學習能力與自我控制能力的要求也更高。因此，針對MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢與缺點，如何將二者有機融合，創(chuàng)建由淺層學習轉(zhuǎn)向深度學習的情境與關(guān)系空間，形成一個充滿意義的深度學習場域，進而提高翻轉(zhuǎn)課堂資源設計質(zhì)量，打造“域內(nèi)”優(yōu)勢并誘導學生“入場”，提升課堂教學質(zhì)量，是本課題研究的主要目的。
二、相關(guān)概念釋義
1.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合
有學者探討了MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合，并構(gòu)建了MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻 自制視頻”模式、二次開發(fā)模式等三種新型翻轉(zhuǎn)課堂教學模式（曾明星等，2015）。國內(nèi)外已有將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的案例，如圣何塞州立大學（San Jose State University）在傳統(tǒng)教學中讓學生將MOOC作為家庭作業(yè)來完成，在課內(nèi)則鼓勵更深層的問題解決（Jarrett，2013）；北京大學在“翻譯技術(shù)實踐”課程中將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，構(gòu)建了“遞進式翻轉(zhuǎn)教學”混合教學模式（俞敬松等，2014）；浙江大學教育學院在本科生課程“網(wǎng)絡與遠程教育”中，運用將MOOC融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式開展教學，并進行了基于學習日志分析的實證研究（李艷等，2015）。前者主要將MOOC作為第二課堂供學生課后練習，屬于淺層次的結(jié)合，而后兩者將MOOC資源用于翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)，屬于深層次的結(jié)合。本文所述的MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是一種網(wǎng)絡教學與實體課堂教學深度結(jié)合的新型混合式教學模式。一方面，將MOOC中心平臺、課程資源、學習支持系統(tǒng)、學生跟蹤管理系統(tǒng)等進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學全過程，課前為校內(nèi)學生提供高效的網(wǎng)絡學習平臺、學習工具與優(yōu)質(zhì)學習資源，便于學生完成新知識的線上學習與訓練，課內(nèi)要求學生參加教師組織的線下活動以完成知識的內(nèi)化，從而實現(xiàn)MOOC在高校實體校園落地生根；另一方面，將翻轉(zhuǎn)課堂的個性化學習理念應用于網(wǎng)絡教育，促進MOOC由大規(guī)模、完全開放課程向小規(guī)模、限制性開放課程即“小眾私密在線課程”（Small Private Online Course，SPOC）發(fā)展，克服MOOC大規(guī)模性和完全開放性帶來的一系列弊端（徐葳等，2014）。二者有機融合的主要目的是在對MOOC優(yōu)質(zhì)教育資源進行加工、整合與充分利用的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設“以學生為中心”的個性化學習情境和豐富多樣的教學活動，運用體驗學習、協(xié)作訓練、批判反思、多重交互、自主探究等多樣化的學習方式，深化學生對知識的理解、遷移與應用，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的高階思維能力，促進深度學習的發(fā)生。
2.深度學習
早在20世紀50年代中期，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo進行了有關(guān)深度學習的實驗研究，并于1976年聯(lián)名發(fā)表了《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，首次提出并闡述了深度學習（Deep Learning）與淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念。淺層學習是一種被動、機械式的學習，即把信息作為孤立的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶（張浩等，2012）。而深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學生能夠批判性地學習新的思想和事實，將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，而且能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，并作出決策和解決問題的學習（何玲等，2005）。深度學習的目的是發(fā)展高階思維能力，實現(xiàn)有意義的學習，其核心思想體現(xiàn)了批判、理解、整合、遷移、反思、創(chuàng)造等認知科學領(lǐng)域的概念。美國學者布盧姆（F.S.Bloom）將學習目標分為“知道”、“領(lǐng)會”、“應用”、“分析”、“綜合”及“評價”六個層次，其中“知道”和“領(lǐng)會”這兩個層次是對知識的機械記憶，處于較低的認知水平，屬于淺層學習范疇；“應用”、“分析”、“綜合”和“評價”這四個認知層次更加注重知識的深度理解和遷移應用，處于較高級的認知水平，屬于深度學習范疇。盡管淺層學習與深度學習的性質(zhì)不同，但常常都會被學生采用，并且學生更容易停留在淺層學習層面，難以跨越遷移、應用和創(chuàng)造等深度學習層面，學習效果受限。簡言之，深度學習是一種主動探究性的學習，要求學生能夠進行深度的信息加工、主動的知識建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識轉(zhuǎn)化、遷移應用及實際問題解決。
3.場域
“場域”（Field）不僅是法國著名社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）實踐社會學中的一個重要概念，還是他從事社會研究的基本分析單位。他認為，“根據(jù)場域概念進行思考就是從關(guān)系的角度進行思考”，“從分析的角度看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡（Network），或一個構(gòu)型（Con-figuration）”（皮埃爾·布迪厄等，2004），由依附于某種權(quán)力或資本形式的各種位置之間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。場域并非單指物理環(huán)境，也不等同于一般的空間領(lǐng)域，它是由社會成員以及社會成員之間按照特定的邏輯要求共同建設、提供給個體參與社會活動的主要場所（金元平，2013）。場域可分為顯在場域與潛在場域，前者又稱“物理場域”，通常指物理載體和物理環(huán)境，而后者又稱“意義場域”，是一種不能被主觀感知的虛擬而又事實存在的空間（娜仁高娃等，2010；程瑋，2012）。場域中每一個主體的行為均受其所在場域的影響，既取決于他自身擁有資本的數(shù)量與結(jié)構(gòu)，也取決于他的位置與慣習（何曉芳，2012）。資本是場域的動力，資本可以分為文化資本、經(jīng)濟資本、社會資本和符號資本。利益主體因擁有特定的資本，因而就占據(jù)了特定的社會空間位置，掌握了場域中的相對力量，形成了一系列較為穩(wěn)定的策略取向（慣習）。慣習（Habitus）是布迪厄在場域基礎(chǔ)上提出的另一個重要概念，是指每個場域所具有的“性情傾向系統(tǒng)”。慣習不同于習慣，由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式（皮埃爾·布迪厄等，2004）。慣習在潛意識層面上發(fā)揮作用，影響每一個個體的行為。場域與慣習相互作用、相互影響、相互建構(gòu)，場域形塑慣習，慣習又有助于把場域建構(gòu)成一個充滿意義的世界，一個被賦予感覺和價值，值得你去投入、去盡力的世界（皮埃爾·布迪厄等，2004）。
4.深度學習場域
目前，教育界越來越多的學者在使用場域這一概念。教育場域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播與消費為依托，以人的培養(yǎng)、形成、發(fā)展和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡（鐘志賢等，2006）。從學生學習這一視角來看教育場域，即為學習場域。學習場域為教育場域的一個次級場域或子場域，是指學生以文化資本的習得與占有為核心的多元主體間的客觀關(guān)系網(wǎng)絡。深度學習與淺層學習交叉并存，共同構(gòu)成學生的學習場域。深度學習場域符合場域的基本特點：
（1）深度學習相對于淺層學習，其學習目標、動機、方式、努力程度、環(huán)境、思維層次、效果有著明顯區(qū)別，具有相對獨立的社會空間。
（2）深度學習場域不同于淺層學習場域，具有自己的慣習，如學生的主動學習、交互學習、協(xié)作學習、深度反思等。
（3）深度學習場域是一種力量聚集的場所，可以被看作一個游戲空間，在這一空間中各主體為了占有更多的文化資本與更高的位階，圍繞利益彼此競爭，如學生為了在今后的社會競爭中獲得更高的權(quán)力與地位，彼此爭奪成績排名、榮譽等文化資本。本研究充分利用MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，將二者有機融合，建構(gòu)一個由物理場域與意義場域相互交融的深度學習場域，搭建與“域外”不同的深度學習“域內(nèi)”情境，創(chuàng)設一個具有相對疆界（不僅是一種物理的“界”，更多是一種意義的“界”）的深度學習空間，制定入場規(guī)則，打造“場內(nèi)”優(yōu)勢，誘導學生“入場”，并且依賴場域的特有形式和力量，對置身于場域中的學生主體產(chǎn)生影響，減少學生“離場”，或物理場“在場”而意義場“不在場”，或表面“在場”而實際“不在場”的現(xiàn)象，進而提高學習效果。
三、深度學習場域的主要構(gòu)件：情境、交互、體驗與反思
如下圖所示，深度學習場域可以分為顯在場域與潛在場域。顯在場域是由學習平臺、視頻、工具、技術(shù)及與之相關(guān)的物理載體和物理環(huán)境所構(gòu)成的物理空間。交互、體驗與反思是實現(xiàn)知識建構(gòu)、遷移應用、問題解決、評價創(chuàng)造等知識內(nèi)化過程的形成性要素與關(guān)鍵。交互、體驗與反思的內(nèi)容、流程、機制、氛圍等是潛在場域的重要組成部分，但其載體、條件與工具又屬于顯在場域的范疇。情境、交互、體驗與反思是區(qū)別于淺層學習場域的重要變量，在場域中交叉并存，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，對實現(xiàn)深度學習目標各有側(cè)重。學習情境是學生學習的環(huán)境與條件，是交互、體驗與反思的物理基礎(chǔ)。交互中有體驗與反思，體驗中也有交互與反思，并且反思又能進一步促進交互與體驗。由情境、交互、體驗、反思構(gòu)成的深度學習物理空間與意義空間的設計與營造，均需要管理者調(diào)配一定的資源與資本，同時需要教師付出更多努力，更離不開學生的極力配合。因此，情境、交互、體驗、反思是深度學習場域中各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，是各主體（包括管理者、教師、學生等）協(xié)同、競爭與博弈的結(jié)果。
1.情境：顯在場域的核心
建構(gòu)主義認為，學生的知識不是通過教師的傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。情境理論認為，學習不能脫離具體情境而發(fā)生，情境是整個學習過程中重要而有意義的組成部分，情境不同，學習效果也不同（姚梅林，2003）。情境能促進學生在學習任務與學習經(jīng)驗之間產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接（Chio et al.，1995），為學生的“意義建構(gòu)”提供“腳手架”，為問題解決提供支撐。學習情境不僅有助于激發(fā)學生學習的動機與需要，而且行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)等情境的融入也有助于學生進入未來職場，快速實現(xiàn)理論與實踐的角色轉(zhuǎn)化（管玲俐，2015）。學習情境是物理和社會場景與個體發(fā)生交互作用的場所，一般包括物理情境、氛圍和背景事件，是深度學習顯在場域建構(gòu)的基礎(chǔ)與核心。
（1）虛擬現(xiàn)實課前學習情境
虛擬情境是一個虛擬的網(wǎng)絡學習空間，一般包括兩類：一是游戲化虛擬學習環(huán)境。可以依托MOOC中心平臺或自建云計算網(wǎng)絡平臺，運用人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、三維動畫、模擬仿真等技術(shù)，將游戲因素引入到學習環(huán)境中，構(gòu)建一個集聲音、畫面、場景、人物（角色）等要素于一體的三維逼真的體驗式虛擬學習空間。教師課前可在該空間進行體驗式教學設計，學生課前可以進入該虛擬空間進行實時互動、感知和操作，將新知識學習鑲嵌在虛擬現(xiàn)實的社會與物理境脈中，獲得一種身臨其境的感受。Udacity、edX等MOOC平臺還為學習者提供了虛擬環(huán)境與可視化工具，供學生在課前直接進行虛擬實驗，如電子線路實驗或程序運行環(huán)境實驗等（徐錦霞等，2014）。二是真實情境課件。諸多MOOC多媒體視頻是與現(xiàn)實生活相吻合的真實場景，并且這些場景具有整體性，能保持現(xiàn)實生活中各種事物之間的聯(lián)系，為學生應用所學知識解決高度不確定性問題和探索復雜現(xiàn)實世界提供資源。課件中的案例和活動具有真實性，而問題和事物之間的聯(lián)系又具有一定的模糊性，提供的材料既可以與問題相關(guān)，也可以非相關(guān)，有助于學生積極地預測、假設、嘗試，便于發(fā)現(xiàn)和解決問題，進而進行知識建構(gòu)與發(fā)展高階思維能力。
（2）真實課堂學習情境
真實課堂情境主要指在課堂中鑲嵌現(xiàn)實的自然和社會情境，如自然地理環(huán)境、職業(yè)工作場景、人際交往和家庭生活情境等（龐維國，2011）。深度學習是一種有目的的基于問題解決的學習與基于實踐探究的學習（閻乃勝，2013），通過真實項目、任務訓練和問題研討，可以激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其進行深度學習的技巧、態(tài)度和習慣。還可以采取校企深度合作等方式，將企業(yè)真實項目、真實案例及其工作過程引入課堂活動，設計“真實的訓練項目”（Real Training Projects）、“真實的項目角色”（Real Project Role）、“真實的工作過程”（Real Job Process）、“真實的工作條件”（Real Working Condition）和“真實的工作壓力”（Real Work Pressure）（即“5R”）沉浸式真實課堂情境。
2.交互：潛在場域知識建構(gòu)與深度理解的關(guān)鍵
學習交互是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，包括師生、生生之間的交流，也包括學生和各種物化資源之間的相互作用（陳麗，2004）。學生之間、師生之間通過對知識和觀點的共享、交流與碰撞，相互反復激發(fā)、評價、修正，逐漸形成新知識，從而實現(xiàn)對新知識的建構(gòu)與深層理解（胡昌平等，2009）。積極、多重的交互甚至能激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，提高自我效能感（王佑鎂，2009），培養(yǎng)批判性思維與問題解決能力。胡志金（2010）將交互分為四個遞進的層次：一是學生與媒體界面的交互，屬于適應性交互，能解決學習工具的正確使用問題，是低層次的交互；二是學生與學習內(nèi)容之間的交互，屬于理解性交互，能解決是什么的問題，是初級層次的交互；三是學生與知識結(jié)構(gòu)、學習情境（環(huán)境）的建構(gòu)交互，屬于操作性交互，能解決如何做的問題，是較高層次的交互；四是學生與學習活動、學習成果之間的反思性交互，屬于元學習交互，能解決為什么的問題，是高級層次的交互。本文所述的交互主要涵蓋后三個層次。
（1）課前遠程交互
MOOC的特色在于其形成的大量且深度的互動（張偉等，2014）。MOOC中的互動主要有四類：第一類是視頻內(nèi)嵌交互。諸多MOOC視頻采用文字、聲音、色彩、動畫、影像等多種媒體形式展現(xiàn)教學過程，易于激活學生的感知器官，激發(fā)學習興趣，增加理解深度。另外還在視頻中嵌入了互動問題，如：提問互動，采取一對一提問的形式，引導學生對知識點思考；對比互動，嵌入問題涵蓋知識點前后觀點的對比，促進學生認知上的變化與反思。第二類是測試交互。MOOC課程的測試主要有視頻內(nèi)嵌測試、在線測試、作業(yè)、期中期末考試等，一般采用機器自動評分并即時反饋結(jié)果的方式，便于學生及時了解自己對知識點的掌握程度；平臺系統(tǒng)能自動記錄學生學習活動的全過程及結(jié)果，如嘗試次數(shù)、測試時間、成績、正確與錯誤等，甚至能自動提示課程不通過的條件，學生可以隨時查看，有利于增強學習的緊迫感，且教師可以快速統(tǒng)計學生學習的總體情況。如Coursera為教師提供了數(shù)據(jù)分析工具，以便教師能掌握視頻的觀看人數(shù)和每個學生的觀看次數(shù)，及時監(jiān)測學生表現(xiàn)并調(diào)整教學內(nèi)容。第三類是評價交互。MOOC課程評價開放、靈活、多樣，評價主體多元化，主要有教師評價、同伴互評、自我評價三類。其中，同伴互評是按照教師提供的評分標準與要求，學生之間對作業(yè)或作品互相評判，除了打分外，還需要給出扣分的理由（張偉等，2014）。學生參與評價過程，從他人的觀點中反思自己的觀點，不僅能增加學生之間的交互，還能開拓視野，感受不同文化的差異，強化對所學知識的理解。第四類是社會性學習交互。社會性學習是群體成員組成學習共同體，共同參與學習活動，包括與同伴共同分享和檢查自我學習的過程（Hawkes et al.，2003）。教師可以利用網(wǎng)絡教學平臺，建立積分、學級修煉等機制以激勵學生進行交互式學習（楊露等，2013）。
（2）課堂面對面交互
課堂面對面交互主要體現(xiàn)在兩個方面：
其一是交互性教學內(nèi)容。教師可以自行設計或精心挑選一些交互性強的MOOC課程內(nèi)容，包括知識點講解、劣構(gòu)性研討問題、訓練項目、訓練習題等，經(jīng)過二次加工后用于課堂教學。劣構(gòu)問題通常是學生未知或不完全明確的問題，容易引起學生認知上的矛盾、困惑或緊張心理狀態(tài)，需要學生運用一系列的調(diào)查、觀察、假設、推理、批判性思維等方法、協(xié)作建構(gòu)方法及多種元認知策略。
其二是交互性教學環(huán)節(jié)。對課堂翻轉(zhuǎn)以后，教師可以騰出大量時間組織多種多樣的課堂活動，課堂活動由小組成員分工、協(xié)作完成，完成的過程本身具有交互性。在活動中教師可以通過穿插批判性教學環(huán)節(jié)以加強課堂交互性，如教師要求學生以視頻、音頻、PPT、PDF等多樣化媒體形式展示作品，引導、激勵學生對所學知識的真實性、精確性、過程、理論、方法等進行判斷、交流、討論，對研究成果和觀點進行質(zhì)疑、辯論與評價。
3.體驗：潛在場域知識遷移與應用的關(guān)鍵
學習是一個創(chuàng)造知識的過程，知識是在體驗過程中被轉(zhuǎn)換創(chuàng)造的（石雷山等，2009）。體驗學習是指學生個體在親身經(jīng)歷中，經(jīng)過反復觀察、實踐、感受、探究，對認知、情感、行為和認識的內(nèi)省體察和心靈感悟，最終認識事物，掌握知識，提高能力，形成某些習慣、態(tài)度乃至心理品格的學習過程（李國娟，2007）。體驗學習為學生創(chuàng)造主動實踐的機會，體現(xiàn)娛教理念中對人之“樂”的尊重（徐錦霞等，2014），強調(diào)“做中學”，并通過集中反思來習得知識，樹立價值觀，提升學生在相似情境中應用知識與遷移知識的能力。大衛(wèi)·庫伯（David A.Kolb）在20世紀80年代提出了體驗學習圈模型，將體驗學習分為具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個連續(xù)循環(huán)的階段（Kolb，1984）。體驗學習的形式多種多樣，如任務驅(qū)動、項目訓練、案例分析、問題研討、查閱資料、游戲比賽、仿真實驗、實地考察、角色扮演、親身實踐等。
（1）課前網(wǎng)絡虛擬體驗
課前網(wǎng)絡虛擬體驗主要包括兩類：
一是虛擬操作空間體驗。前述游戲化虛擬學習環(huán)境為虛擬空間體驗提供了條件。學生可以在虛擬空間體驗各種游戲和虛擬仿真實驗等，如構(gòu)建具有交互式虛擬仿真和體驗工具的學習體驗中心，學生通過參與學習體驗中心提供的各種體驗項目，親身感知在現(xiàn)實生活中無法觀察到的一些自然現(xiàn)象及事物的變化發(fā)展過程，獲得生動逼真的各種感性資料。還可以通過體驗中心感受微觀世界與宏觀世界的差異，如觀察原子核裂變、自組織等復雜的物理與社會現(xiàn)象，使抽象的理論與概念形象化，便于學生對抽象概念的深度理解。又如在學習加速度這一概念時，學生可以進入學習體驗中心，按照自己想象的奔跑速度操控虛擬角色，通過改變虛擬角色的重量和速度，感受加速度的變化情況等。
二是虛擬展示空間體驗。諸多MOOC課程視頻采用談話式、場景式的授課模式，呈現(xiàn)方式融合了動畫、案例、活動、互動等內(nèi)容，具有強烈的“一對一”臨場感，能增強學生的存在感和沉浸度（張偉等，2014），具有一定的體驗效果。
（2）課堂活動體驗
課堂真實體驗。一是在教室內(nèi)體驗真實情境。前述“5R”真實情境并非完全限于教室之外，教室內(nèi)也有真實情境。如軟件工程專業(yè)學生學習C語言時，引入企業(yè)真實軟件項目，按照行業(yè)標準與規(guī)范，將學生分組進行項目開發(fā)訓練，小組成員可以親身體驗企業(yè)真實項目開發(fā)的全過程與工作氛圍，實現(xiàn)“做中學”。在物理課程學習中，教師可利用照進教室的太陽光營造光的分解情境，利用學生之間的繩子牽引營造力的合成與分解情境，利用液體加熱創(chuàng)設熱脹冷縮情境等進行真實體驗。二是將課堂搬出教室或延伸課堂（第二課堂），讓學生到相應的現(xiàn)實環(huán)境中去體驗，即參與社會實踐。例如，軟件開發(fā)類課程，安排學生到軟件企業(yè)進行頂崗實習；測繪類實踐課程，讓學生到野外親自進行測繪訓練；市場營銷課程，安排學生親自進行市場調(diào)研并上門推銷一種產(chǎn)品；觀看某一天文現(xiàn)象，領(lǐng)略某地風土人情，觀察某種植物生長，等等。
課堂模擬體驗。采用情境模擬，豐富學生的類真實體驗（龐維國，2011）。體驗式學習的情境不一定需要完全真實，其真實性程度可以根據(jù)課程性質(zhì)進行設計。教師創(chuàng)設的仿真情境越真實，學生的體驗就越深，知識遷移的效果也越好。課堂模擬體驗主要有兩種方式：
一是情境仿真體驗。它是指人為地創(chuàng)設某種高度類似真實世界的情境，讓學生通過參與這種情境中的活動而進行學習。如運用仿真教學模型進行實踐教學訓練；火災自救、互救及消防滅火演習；發(fā)生地震時的自我保護性躲避和疏散演習；外傷自救互救演習等。
二是角色扮演。例如，對于人才招聘知識的學習，可以安排學生分組模擬招聘現(xiàn)場，小組內(nèi)部分派不同角色，分別扮演主考經(jīng)理、干事與應聘者進行訓練；在學習水污染治理方案時，可讓學生分別扮演政府官員、企業(yè)家和市民角色，站在不同的立場發(fā)表各自對水污染治理的不同意見。
4.反思：潛在場域問題解決與創(chuàng)新的關(guān)鍵
反思學習是指學生以自身的經(jīng)驗、經(jīng)歷、行為或自身身心結(jié)構(gòu)為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、修煉、改造等方式進行的學習（陳佑清，2010）。反思學習的內(nèi)容有學習過程反思、結(jié)果反思、環(huán)境反思、動機反思（陳向東等，2008）。反思貫穿于學習全過程，是“對學習的學習”，是學習過程的精華，是深度學習的必要條件（盧瑞玲等，2013），也是情境學習與交互學習的重要組成部分。反思的本質(zhì)是揚棄，能夠提高學生的元認知能力，幫助學生學會學習。反思的關(guān)鍵是針對問題進行縱深挖掘，目的在于解決實際問題與創(chuàng)新，即通過深度思考、論證、驗證來確立科學的認知結(jié)論。培養(yǎng)學生反思能力的工具有驅(qū)動性問題、反思表、網(wǎng)絡反思平臺、電子檔案袋以及試題等（盧瑞玲等，2013）。
（1）課前學習反思
第一，MOOC課程內(nèi)容及呈現(xiàn)方式具有多樣性和集成性，可以增強對學生視覺、聽覺等感覺器官的刺激，多通道激發(fā)已有的知識和經(jīng)驗，促進學生對新舊知識的聯(lián)系、融合及對學習資源、過程、成果的反思。
第二，可以利用MOOC平臺對學生的學習過程進行記錄和監(jiān)督，存儲到反思存儲數(shù)據(jù)庫中，為學生對學習過程的反思提供條件。
第三，要求學生利用學習筆記、電子檔案等多種方式及時記錄視頻學習與在線訓練中的疑惑，根據(jù)學習需要查閱相關(guān)資料，或通過MOOC平臺站內(nèi)論壇或BBS討論區(qū)等其他交流工具進行交流與反思。
（2）課堂活動反思
一是反思性的課堂活動。教師要設計多樣化的活動（如訓練項目、案例、課堂提問、課堂辯論、學生互評與教師評價、反思筆記等），尤其在活動中要嵌入一些需要學生去“發(fā)現(xiàn)、探索、分析、評價、綜合”的“驅(qū)動性”問題（Mergendoller，2012）。這些訓練項目、案例及問題要具有挑戰(zhàn)性、層次性、劣構(gòu)性，促進學生對自己或同伴的學習觀點與成果進行“頭腦風暴”式互動與深度反思。活動的素材可以來自優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源并進行二次開發(fā)或者教師自行設計等。
二是課堂對話機制。反思是一種個體依賴群體支持的活動，不僅要求反思者有求知、開放、執(zhí)著的心態(tài)，也需要有合作、協(xié)調(diào)、信任的學習環(huán)境。前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基指出，對話過程是一種內(nèi)化的學習過程，特別是小組或同伴的對話式學習尤其有效。學生在反思學習中，有他人指點或與同伴合作，更易于促進學生對所學內(nèi)容的理解和內(nèi)化。因此，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生角色，建立一種以師生、生生平等對話的伙伴式主體間性關(guān)系，徹底顛覆具有“符號霸權(quán)”和“符號暴力”的一言堂式傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系，營造反思學習的氛圍與慣習。
四、結(jié)論與建議
1.結(jié)論
第一，MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的有機融合主要是指將MOOC資源進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學全過程，為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡學習平臺、學習工具與優(yōu)質(zhì)學習資源，提高資源開發(fā)質(zhì)量，降低資源開發(fā)成本。
第二，將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂有機融合，建構(gòu)一個由情境、交互、體驗、反思融為一體的深度學習場域，搭建與淺層學習場域不同的“域內(nèi)”情境，打造“場內(nèi)”優(yōu)勢，并依賴場域的特有形式和力量，對置身于場域中的學生主體產(chǎn)生影響，引導學生“入場”，吸引學生“在場”，減少學生“離場”，促進深度學習的發(fā)生。
第三，情境、交互、體驗、反思是深度學習場域的主要構(gòu)件，但對實現(xiàn)深度學習目標各有側(cè)重。情境是深度學習顯在場域的物理基礎(chǔ)與核心，交互、體驗、反思分別是深度學習潛在場域知識建構(gòu)與理解、知識遷移應用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。
2.幾點建議
首先，MOOC資源的獲取、加工、利用及翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的設計均需要投入一定的資本，同時需要教師付出更大的努力，更離不開學生的極力配合。學校管理者是學習場域中資本與權(quán)力的主要支配者，教師擁有大量文化資本、社會資本和符號資本，是教學過程與改革的直接組織者和實施者。情境、交互、體驗、反思是深度學習場域中各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，管理者應利用自身的職位權(quán)力向深度學習“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本，充分調(diào)動教師主體的積極性，共同創(chuàng)建學習情境、交互、體驗、反思活動的載體、條件、工具。教師應通過自己擁有的這些資本和人們對傳統(tǒng)師生關(guān)系的認可所形成的權(quán)力與權(quán)威，主動推行教學改革，努力建構(gòu)并營造交互、體驗、反思活動的內(nèi)容、流程、機制、氛圍，影響并激勵學生主體認同和參與改革。
其次，通過建立激勵機制、制定規(guī)則與制度、構(gòu)建學習共同體、塑造健康向上的學習文化等手段形塑與深度學習場域相匹配的慣習，進而影響管理者、教師、學生主體的行為，促進全部主體共同投身于深度學習場域建構(gòu)過程，提升場域的功能，塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢。
最后，交互、體驗與反思活動的內(nèi)容、流程、機制、氛圍等屬于深度學習潛在場域的范圍，而交互、體驗與反思的環(huán)境、載體、條件與工具等又屬于顯在場域的范疇。因此，顯在場域與潛在場域相互交融，其建構(gòu)過程應統(tǒng)一部署、整體推進、協(xié)調(diào)實施。
基金項目：2015年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“MOOC時期翻轉(zhuǎn)課堂教育場域建構(gòu)研究”（15YJA880099）；2014年湖南省教育規(guī)劃課題“基于云計算的高校數(shù)字化教育資源共建共享機制研究”（XJK014QXX005）。
作者簡介：曾明星，博士研究生，中南大學公共管理學院（湖南長沙410083），副教授，吉首大學軟件服務外包學院（湖南張家界427000）；李桂平，教授，博士生導師，中南大學公共管理學院（湖南長沙410083）；周清平，博士，教授；徐洪智，副教授，吉首大學軟件服務外包學院（湖南張家界427000）；董堅峰，博士，副教授，吉首大學旅游與管理工程學院（湖南張家界427000）；覃遵躍，副教授；郭鑫，講師，吉首大學軟件服務外包學院（湖南張家界427000）。
轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代遠程教育研究》2016年1期／總139期
