(1)教師的一般角色
①傳道者角色。②授業(yè)、解惑者角色。③管理者角色。④示范者角色。⑤父母與朋友的角色。⑥研究者角色。
(2)教師在新課程中的角色
①學生學習的促進者。②教育教學的研究者。③課程資源的建設者和開發(fā)者。
（1）素質(zhì)教育是面向全體學生的教育。
（2）素質(zhì)教育是促進學生全面發(fā)展的教育。
（3）素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育。
（1）導向作用。（2）激勵作用。（3）評價作用。
師生關系是指教師和學生在教育、教學活動中結(jié)成的相互關系，包括彼此所處的地位作用和相互對待的態(tài)度。
（1）教學上——授受關系。
（2）人格上——平等關系。
（3）社會道德上——相互促進的關系。
廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和以及進程的安排。
狹義的課程是指學校開設的教學科目的總和以及它們之間的開設順序和時間比例關系。
課程是隨社會的發(fā)展而發(fā)展的，課程反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。也就是說，社會、知識和兒童是制約學校課程的三大因素。
課程設計是指課程結(jié)構(gòu)的編制，既包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，也包括具體課程的編制。
1.課程計劃
課程計劃是國家教育主管部門制定的，有關學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領和主要依據(jù)。
課程計劃由培養(yǎng)目標、課程設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排構(gòu)成。
2.課程標準
課程標準，亦稱學科課程標準，是國家制定的基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件。
課程標準的結(jié)構(gòu)（五部分組成）：（1）前言。（2）課程目標。（3）內(nèi)容標準。（4）實施建議。（5）附錄。
(1)引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能。
(2)發(fā)展學生智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。
(3)發(fā)展學生體力，提高學生的健康水平。
(4)培養(yǎng)學生高尚的審美情趣，養(yǎng)成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質(zhì)。
（1）直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合。
（2）掌握知識與發(fā)展智力相結(jié)合。
（3）掌握知識與形成思想品德相結(jié)合。
（4）教師主導作用與學生主動作用相結(jié)合。
教學組織形式是指為了完成特定的教學任務，按照一定的要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。
在教育史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、道爾頓制和特朗普制。班級授課制是我國學校教學的基本組織形式。
班級授課制：是把一定數(shù)量的學生按照年齡或掌握知識與能力發(fā)展的程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地為全班學生集體上課。
班級授課制的優(yōu)點：有嚴格的制度保證教學的正常開展，達到一定質(zhì)量；有利于大面積培養(yǎng)人才；能夠充分發(fā)揮教師的主導作用；有利于發(fā)揮集體教育的作用。缺點：難以因材施教；難以形成學生的探索精神；創(chuàng)造能力和實踐能力；缺乏靈活性。
廣泛的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育等，狹義的德育專指學校德育，是教育者根據(jù)一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，使其形成一定社會和階級所需要的品德的教育活動。
德育過程是教育者按照一定社會的要求和受教育者的品德形成規(guī)律，對受教育者有目的地施加影響，并引導受教育者進行自我教育，從而促進其品德發(fā)展的過程。
導向性原則；疏導原則；尊重與嚴格要求相結(jié)合原則；教育的一致性與連貫性原則；因材施教原則。
（1）群眾性活動。
①報告和講座;②各種集會;③各種比賽;④參觀、訪問、調(diào)查、旅行;⑤社會公益活動。
（2）小組活動。
①學科小組;②技術(shù)小組;③藝術(shù)小組;④體育小組。
(3)個人活動。
個人活動是學生在課外進行單獨活動的形式。它往往與小組或群眾性活動相結(jié)合，由小組或班級分配任務，根據(jù)個人的興趣、才能，個別單獨地進行。
從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動→前運算→具體運算→形式運算四個階段。
1.感知運動階段（0~2歲）主要特征：感覺和動作的分化。
2.前運算階段（2~7歲）主要特征：言語和概念發(fā)展速度驚人，思維集中化和不可逆，只注重狀態(tài)。
3.具體運算狀態(tài)（7~11歲）標志：出現(xiàn)“守恒”的概念，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。
4.形式運算階段（11~16歲）思維開始發(fā)展到形式階段。
皮亞杰提出，對個體發(fā)展具有重要影響的四個因素是：成熟、練習和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗和具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。
1.為了對人的聰明程度做定量分析，心理學家創(chuàng)造了許多測量工具，這些工具被稱作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）
智商：即智力常數(shù)，它是通過智力測驗所得分數(shù)來表示人的智力水平高低的一種相對指標，簡稱IQ。計算公式如下：IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）×100
2.智力的差異：包括智力的個體差異和智力的群體差異。（一般認為，IQ超過140的人屬于智力超常，IQ低于70的人屬于智力低下。）
3.學生間認知方式的差異表現(xiàn)在：場獨立型與場依存型、反思型與沖動型、整體性和系列性、心理自我調(diào)控等方面。
1.桑代克的嘗試—嘗試錯誤說
桑代克根據(jù)實驗提出了三條主要的學習定律：準備律，效果律，練習律。
2.巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
（1）獲得與消退
（2）刺激的泛化與分化（會判斷 泛化：一朝被蛇咬，十年怕井繩）
3.斯金納的操作性條件反射理論
斯金納將不同的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。
操作性條件作用的基本規(guī)律：（1）強化;（2）強化的程式;（3）逃避條件作用與回避條件作用;（4）消退；（5）懲罰。
4.班杜拉的社會學習理論
（1）交互決定論（個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素起作用）
（2）觀察學習（分為直接的觀察學習、抽象性觀察學習和創(chuàng)造性觀察。觀察學習的過程分為注意過程、保持過程、復制過程和動機過程）
（3）對強化的重新解釋（除了直接強化外，班杜拉還提出了替代性強化和自我強化）
1.布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式。
（1）學習觀
學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。
（2）教學觀
教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；提倡發(fā)現(xiàn)學習；掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則（動機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強化原則）
2.奧蘇伯爾的認知同化論
（1）有意義學習的含義:就是符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
（2）有意義學習的條件：教材要有學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。
（3）意義的同化：三種模式即下位學習、上位學習和組合學習。
（4）組織學習的原則以及策略：逐漸漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織者策略。
加涅把學習按照從不知到知的過程分為八個階段：動機階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段。
