文：何順超/云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院講師，云南省高校教育學(xué)類青年骨干教師；劉將/云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師
理性作為人存在的屬性，表達(dá)了人類對于事物規(guī)律性和本源性的認(rèn)識與態(tài)度，及對自身認(rèn)識、思維和實(shí)踐活動邏輯性的支配。同時(shí)，理性也表現(xiàn)為人類和世界進(jìn)行相互作用的一種方式和媒介。教育是人類認(rèn)識與態(tài)度的啟蒙活動，“既是理性存在物的一種活動，又反映存在物的理性狀況”。教師的教育理性，體現(xiàn)著教師這一重要理性存在物對教育各個元素的認(rèn)識、態(tài)度，并以此獲得實(shí)施教育活動的根本緣由與意識。在教育價(jià)值回歸的旅途中，教育理性以其真正實(shí)現(xiàn)的自由、自覺與能動特征已經(jīng)成為教師內(nèi)在與終極性的精神追求。
近年來，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)成為一種成熟、快速發(fā)展的生產(chǎn)力。教育作為生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系雙重屬性的承載體，在現(xiàn)代信息化發(fā)展中歷經(jīng)“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”“寬帶進(jìn)校園”和“智慧教育”三個階段后，由內(nèi)至外發(fā)生著深刻而廣泛的變化。同時(shí)，伴隨國家“互聯(lián)網(wǎng) 戰(zhàn)略”的推行，信息化已成為中國當(dāng)下教育領(lǐng)域的引領(lǐng)性趨向，并正在“重塑一個開放創(chuàng)新的新的教育生態(tài)”。“互聯(lián)網(wǎng) 教育”的全方位滲透已成為教師與時(shí)俱進(jìn)的重要教育理性問題。教師面臨著對教育各個元素的重新感知、理解、審視，進(jìn)而完成思維范式的演進(jìn)，但與此同時(shí)也表現(xiàn)出了工具理性支配下的存在性焦慮傾向和迷失。通過交往理性反思，教師實(shí)現(xiàn)以“理智與情懷共存，和諧與個性并舉，自信與謙卑融合，責(zé)任與權(quán)利統(tǒng)一”為表征的教育新生態(tài)適應(yīng)性，是信息化新時(shí)代背景下教育理性復(fù)歸的必由之路。
一、教育理性的具現(xiàn)：教師 “互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮中“新時(shí)代”思維范式演進(jìn)
教師的教育理性，是教育范疇在教師意識中能動性的反映。它受時(shí)代背景影響，在教師教育實(shí)踐中具現(xiàn)為教師的思維與觀念，并穩(wěn)定推動教師各項(xiàng)教育教學(xué)工作的開展。2015年我國包括教育在內(nèi)的各行各業(yè)正式迎來“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代，教師教育理性相應(yīng)地表現(xiàn)出以參與創(chuàng)新、平等開放、互動合作為特征的“互聯(lián)網(wǎng) ”思維模式，成為適應(yīng)“新時(shí)代”的充分而必要的范式要求。
（一）教育知識觀從“傳遞積累”變遷至“實(shí)踐創(chuàng)生”，突顯教育理性的參與與創(chuàng)新
在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮中，教師教育理性具現(xiàn)為教師知識觀的演進(jìn)。教師對“知識是什么？如何獲得？價(jià)值在哪？”等理性問題的不同解答體現(xiàn)出不同的教育理性趨向。其一，傳統(tǒng)教育中教師認(rèn)為知識是可以獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外的存在，從而關(guān)注其系統(tǒng)性、完整性與數(shù)量的積累?！盎ヂ?lián)網(wǎng) 教育”情境下教師所依托的知識觀是學(xué)習(xí)者的知識是學(xué)習(xí)中“基于客觀的主觀構(gòu)建”，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中的經(jīng)歷、體驗(yàn)與在已獲知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行新知識構(gòu)建。其二，以往教師認(rèn)為知識是可以進(jìn)行直接傳遞，可用傳授、填充等方式促進(jìn)記憶與理解，因此關(guān)注知識傳授的方式與效率。“互聯(lián)網(wǎng) 教育”情境下教師更關(guān)注學(xué)生根據(jù)知識所蘊(yùn)含的信息來進(jìn)行知識的自我構(gòu)建，著重于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的認(rèn)知、情感和行為層面的參與以及教師教學(xué)中各類學(xué)習(xí)信息呈現(xiàn)的途徑與方法。其三，傳統(tǒng)教育中教師更加支持的觀點(diǎn)是知識的價(jià)值體現(xiàn)在其數(shù)量、質(zhì)量、遷移程度等，因此，要聚焦于知識自身維度，更加關(guān)注“過去的問題”。而“互聯(lián)網(wǎng) 教育”中教師所秉持的是知識的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的成長，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)進(jìn)行新舊知識的互動，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)以解決更多現(xiàn)實(shí)的、未來的問題。
（二）教育時(shí)空觀從“固定限制”拓展至“無限延伸”，體現(xiàn)教育理性的平等與開放
教師的教育理性在“新時(shí)代”被賦予的特征也相應(yīng)具現(xiàn)于時(shí)空觀轉(zhuǎn)變的過程中。傳統(tǒng)教育在時(shí)間方面受到“課時(shí)”“學(xué)期”的限制，在空間方面受到“教室”“學(xué)?！钡慕d，在參與方式上又受到“學(xué)科專業(yè)”“學(xué)制學(xué)段”的影響，呈現(xiàn)出“線性”“封閉”的狀態(tài)，與學(xué)習(xí)者真正需求相左而又缺乏活力?！盎ヂ?lián)網(wǎng) 教育”浪潮中，信息技術(shù)的發(fā)展與變革完善了教師對“教育者—教育媒介—受教育者”這三種教育元素在時(shí)間、空間和參與可能性維度的思考。一方面，基于信息技術(shù)的學(xué)程和課程設(shè)計(jì)極大程度地實(shí)現(xiàn)了最為廣泛的容納與聯(lián)結(jié)。“大規(guī)模開放式在線課程（MOOC）”“小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）”等網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)平臺將學(xué)習(xí)資源進(jìn)行整合與分享，在不同區(qū)域的各個時(shí)段提供了學(xué)習(xí)者所需要的各種信息，使受教育者在“課時(shí)”“教室”之外也能自主而充分學(xué)習(xí)。而“翻轉(zhuǎn)課堂（inverted classroom）”“混合式學(xué)習(xí)（B-learning）”等基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)方式極大地提升了學(xué)習(xí)者與教師獲得與運(yùn)用信息的可能性和質(zhì)量，超越了傳統(tǒng)的“學(xué)科專業(yè)”。另一方面，利用“互聯(lián)網(wǎng) ”提供的云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)終端等數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施搭建的教學(xué)載體及“多媒體（MMS）”“虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)（VR）”“智能穿戴設(shè)備（SY）”等教學(xué)設(shè)備超越了傳統(tǒng)教育實(shí)施的時(shí)空限定甚至于現(xiàn)實(shí)的桎梏，促使教育對象“時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)”“處處學(xué)習(xí)”“人人學(xué)習(xí)”成為可能。同時(shí)加深了其交往對話的深度和境界，使學(xué)和教變得更加情景化、豐富靈動且充滿價(jià)值。使學(xué)習(xí)者真正實(shí)現(xiàn)了對自己學(xué)習(xí)的掌控，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的自由、開放與終身化。
（三）教育交往觀從“單一獨(dú)白”轉(zhuǎn)換至“跨界對話”，呈現(xiàn)教育理性的互動與合作
交往是共在主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。對教育中共在主體相互作用的認(rèn)識是教師教育理性的重要組成部分。“互聯(lián)網(wǎng) ”時(shí)代推動的教師交往思維與觀念的轉(zhuǎn)變，是突破傳統(tǒng)教育中單一交往主體、單調(diào)交往內(nèi)容以及單向度交往方式的教育理性成長新范式。其一，“互聯(lián)網(wǎng) ”開創(chuàng)的教育生態(tài)中，教育交往的主體通過信息技術(shù)構(gòu)建廣泛聯(lián)結(jié)，從單一的“師生”擴(kuò)展到了以學(xué)生為核心的“師與師”“生與生”“師生與媒介資源”等多元主體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。其二，教育交往的內(nèi)容在原有單調(diào)的“知識”與“教學(xué)”的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到了跨學(xué)科領(lǐng)域、跨文化地域、線上線下、虛實(shí)結(jié)合的立體教育新形態(tài)。從而對環(huán)境、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價(jià)、管理、教師發(fā)展以及學(xué)校組織等教育業(yè)務(wù)產(chǎn)生系統(tǒng)性的變革影響。其三，在互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的全面推動下，教育交往的方式已經(jīng)從傳統(tǒng)的“單向度”信息流動演變成了“多向度”“交叉互聯(lián)”等全新協(xié)同互進(jìn)方式。在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”平臺中以“對話”方式推進(jìn)了“智慧環(huán)境、課程形態(tài)、教學(xué)范式、學(xué)習(xí)方式、評價(jià)模式、教育管理以及學(xué)校組織形式”等全面向“開放、多元、主動、互動、終身”的形態(tài)轉(zhuǎn)換。
二、教育理性的偏向：教師在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮中的工具理性焦慮
“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮大力推動著教育“信息化新時(shí)代”進(jìn)程。此進(jìn)程以大跨度甚至是顛覆性的姿態(tài)呈現(xiàn)，在對教育的傳統(tǒng)觀念、方法、內(nèi)容進(jìn)行突破、創(chuàng)新的同時(shí)給教師造成巨大沖擊。在此進(jìn)程中教師的教育理性本應(yīng)廣泛地適應(yīng)并促進(jìn)教師形成參與創(chuàng)新、平等開放、互動合作的思維演進(jìn)。但現(xiàn)實(shí)中，這波“浪潮”在行進(jìn)過程中，由于工具理性的負(fù)面導(dǎo)向被“機(jī)械解讀”“極端解讀”“片面解讀”，逐步進(jìn)入工具崇拜、技術(shù)主義、效率至上的工具理性“異化”范疇并不斷地以夯實(shí)在教師群體中的教育話語權(quán)為目的，以強(qiáng)制性更替教師教育價(jià)值觀為內(nèi)容，以變革性填充教師教育方法論為途徑，全方位影響著教師對于教育和自我的感知、理解和審視。最終則可能“侵入性”地把一部分教師帶入自卑與對立、依賴與被動、功利與獨(dú)白的工具理性焦慮中。
（一）機(jī)械追求信息應(yīng)對方式發(fā)展，易導(dǎo)致教師教育自體觀弱化
在一貫的教育理念、教育方法與教育情境中成長起來的教師經(jīng)過長期的教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐對自己已形成了一種穩(wěn)定的意識和看法。同時(shí)，教師在與學(xué)生親密相處、直接互動時(shí)體驗(yàn)自身的存在感，在與學(xué)生“有血有肉”的共同成長中體驗(yàn)工作的成就感，最終以專業(yè)活動完成“教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”。原有的使命完成方式無疑給教師帶來極大的自尊與自信?！盎ヂ?lián)網(wǎng) 教育”浪潮中，教育在本體論、價(jià)值觀和方法論方面的轉(zhuǎn)變必然帶來師生信息應(yīng)對方式的變革，從而造成課堂教學(xué)中師生互動、內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式在流程設(shè)計(jì)、表現(xiàn)載體、行進(jìn)方式等方面的大跨度轉(zhuǎn)變。且基于信息技術(shù)的課程教學(xué)在知識與信息的容量、信息處理速度、情境創(chuàng)設(shè)的多樣性、效果可及范圍等方面與傳統(tǒng)課程教學(xué)不可同日而語。在此不可逾越的鴻溝面前，教師的知識觀、時(shí)空觀與交往觀如果仍受傳統(tǒng)課程與教學(xué)模式的影響，不能及時(shí)轉(zhuǎn)變，出現(xiàn)思維演進(jìn)深度不夠、穩(wěn)定性不高的情況，就會對信息技術(shù)的使用產(chǎn)生“計(jì)算機(jī)焦慮”，甚至產(chǎn)生“即將要被計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)終端取代”的存在焦慮，抑或極度放大了來自網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)對自己和學(xué)生造成的威脅，產(chǎn)生抵觸和厭煩情緒。如不實(shí)現(xiàn)發(fā)展性的理性轉(zhuǎn)變，教師容易將“互聯(lián)網(wǎng) 教育”視為競爭對手和敵人，在自身存在感受到威脅的情境中產(chǎn)生教育理性的偏向，勢必嚴(yán)重阻礙教師自身發(fā)展、教育教學(xué)實(shí)施以及教育功能的實(shí)現(xiàn)。
（二）極端關(guān)注技術(shù)與工具變革，易促使教師教育技術(shù)觀膨脹
教師在強(qiáng)大的 “互聯(lián)網(wǎng) 教育”功能面前表現(xiàn)出來的自卑與對立如進(jìn)一步發(fā)展則可能造成教師在技術(shù)理性支配下對“互聯(lián)網(wǎng) 教育”中技術(shù)的妥協(xié)、崇拜甚至迷戀，令“互聯(lián)網(wǎng)思維”極端演進(jìn)，產(chǎn)生教育技術(shù)觀的急劇膨脹，形成教師教育理性中“激進(jìn)的危害”。具體表現(xiàn)為教育管理者及教師在教育觀念上呈現(xiàn)“唯技術(shù)論”，即忽略教育的本質(zhì)、目的和對象，對“互聯(lián)網(wǎng) 教育”領(lǐng)域中的各類技術(shù)過分熱衷與關(guān)注，言必稱“技術(shù)”；或者極端地認(rèn)為只有接受“信息技術(shù)”參與的教育主體以及掌握“信息技術(shù)”的受教育主體才有可能成為人才；或者認(rèn)為只有開發(fā)和建設(shè)MOOC、SPOC、微課并通過網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)才是課程建設(shè)的旨?xì)w；再或者認(rèn)為只有多媒體、虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)、智能穿戴等參與的混合教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、云端課堂、智慧課堂才是教學(xué)的最優(yōu)表現(xiàn)形式。同時(shí)，教育技術(shù)觀膨脹也常表現(xiàn)為教育管理者及教師在教育行為上有極大程度的“技術(shù)依賴”，如教師沒有信息技術(shù)及其承載工具就無法正常實(shí)施課程教學(xué)，甚至對沒有信息技術(shù)參與的課程教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)不予認(rèn)同、降低評價(jià)等，以“技術(shù)”為唯一標(biāo)準(zhǔn)粗暴地將傳統(tǒng)教育與“互聯(lián)網(wǎng) 教育”相對立，認(rèn)為傳統(tǒng)教育老套、死板、低效。膨脹的教育技術(shù)觀背景下，教育領(lǐng)域中的認(rèn)識論、方法論乃至本體論問題都被簡單機(jī)械地歸結(jié)為“技術(shù)”問題，教師呈現(xiàn)出被控制的狀態(tài)，淪為技術(shù)的奴仆。這種異位的技術(shù)觀膨脹通過教師的教育理性作用于教育實(shí)踐中，則體現(xiàn)出教育目的與教育手段的本末倒置，把教育的應(yīng)然對象“人”排擠出了理性視野，造成教育中文化斷裂、人性缺失等問題的出現(xiàn)。
（三）片面追求效率提升，易引發(fā)教師教育功效觀迷失
效率提升是“互聯(lián)網(wǎng) 教育”中最為突出的追求，也是其優(yōu)越性體現(xiàn)的重要途徑，常表現(xiàn)為擁有豐茂的信息存儲容量、迅捷的信息處理過程以及便捷的信息獲取途徑。這無疑對教師有著巨大的吸引力，但同時(shí)也潛移默化地通過其實(shí)施傳遞著“效率至上”的工具理性觀點(diǎn)。教育功效觀直接關(guān)系到教師在教育實(shí)踐中的行進(jìn)方向與教育自信。沉浸在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮中的教師在其弱化的主體觀以及膨脹的技術(shù)觀影響下，極易在“教育何為”問題上產(chǎn)生理性偏向。一方面認(rèn)為不同于傳統(tǒng)教育成效體現(xiàn)的長周期，執(zhí)念于“互聯(lián)網(wǎng) 教育”作為新教育生態(tài)的體現(xiàn)方式必然以高效為特征，一旦實(shí)施，就必須要有效果。為了“盡快”看到這些結(jié)果，就無依托、無聯(lián)結(jié)地要求學(xué)生在短周期內(nèi)完成“碎片化”形態(tài)的學(xué)習(xí)，易造成教師教育功效觀的“急功”。另一方面認(rèn)為教育的功能就是完成信息技術(shù)條件下的教育教學(xué)，并習(xí)慣于從自己教學(xué)中“物質(zhì)獲益”“名譽(yù)獲益”或“成就獲益”等角度出發(fā)，選擇投入能耗最少、最便捷快速的方式來實(shí)現(xiàn)這異化的功能，造成教師教育功效觀的“近利”。這種教育理性中違背基本教育教學(xué)規(guī)律的“急功近利”，使教師喪失了冷靜思考、細(xì)致判別和從容應(yīng)對的能力。就本質(zhì)而言教育是培養(yǎng)人的社會活動，其功能最終指向于“培養(yǎng)真善美統(tǒng)一的完滿人格”，蘊(yùn)含兩層意義：一是教育本質(zhì)上是一種立足現(xiàn)實(shí)的理想化活動，指向于人的全面和諧發(fā)展；二是教育目的的實(shí)現(xiàn)歸根結(jié)底是在教育行進(jìn)的全過程中完成的，不但周期長，而且沒有所謂的終點(diǎn)。教師“急功近利”的教育理性偏向可能成為實(shí)現(xiàn)教育終極目的、回歸教育本質(zhì)的一大障礙。
三、教育理性的復(fù)歸：教師在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”中的交往理性反思
“互聯(lián)網(wǎng) 教育”發(fā)展帶來的新的教育生態(tài)中，教育理性的偏向和迷失易使教師陷入存在感缺失、無所適從、對立抗拒等焦慮狀態(tài)，輻散性地影響著教師知識、時(shí)空和交往方式，導(dǎo)致低效、無效甚至是負(fù)效的教育過程與結(jié)果。究其根源，這類焦慮是工具理性中絕對性、線性、控制性等的失衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)對教師產(chǎn)生的不良影響。教師對“互聯(lián)網(wǎng) 教育”進(jìn)行多維度、對話式、回歸人性的反思是消解教師教育理性焦慮的必由之路。教師應(yīng)堅(jiān)持“教育為體、互聯(lián)網(wǎng)為用”原則，能動地用對話、理解、認(rèn)同與接納來增進(jìn)對教育新時(shí)代的適應(yīng)，以教師素養(yǎng)的全面發(fā)展為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的有效應(yīng)用，用正確的人文倫理觀導(dǎo)引教育功效取向，從而最終達(dá)成教育理性純粹而本真的復(fù)歸。
（一）完成從對立到融合的時(shí)代適應(yīng)理解，強(qiáng)化教師自體觀構(gòu)建
我們稱“互聯(lián)網(wǎng) 教育”為潮流，就是認(rèn)可了它存在和發(fā)展的必然性。在這種必然性面前教師需要通過變化、發(fā)展的反思來引導(dǎo)教育理性，使之克服機(jī)械化而復(fù)歸和諧。其一，為了克服傳統(tǒng)教育對教師影響的慣性，教師需要“過渡”與“緩沖”的時(shí)間和空間來循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)對“互聯(lián)網(wǎng) 教育”的理解與適應(yīng)。“過渡”與“緩沖”一方面體現(xiàn)在教師需要給予自己時(shí)間、機(jī)會去接觸“互聯(lián)網(wǎng) 教育”，遵循認(rèn)識規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)對其的理解與認(rèn)可?！斑^渡”與“緩沖”還體現(xiàn)在教師要允許自己審視與思考“互聯(lián)網(wǎng) 教育”的現(xiàn)狀與發(fā)展，在質(zhì)疑中逐步整合自己在教育教學(xué)中的新舊經(jīng)驗(yàn)，從而完成批判性的接受。其二，為了轉(zhuǎn)變教師在時(shí)代浪潮中“適應(yīng)不良”而與“互聯(lián)網(wǎng) 教育”產(chǎn)生的對立，教師需要一個“對話”平臺來完成與“互聯(lián)網(wǎng) 教育”的和解。教師應(yīng)擴(kuò)展自己的視域，通過對已經(jīng)產(chǎn)生的教育事實(shí)思考“它從何而來，本質(zhì)為何，為何存在，去往何處”，擴(kuò)大自己對新時(shí)代教育生態(tài)的覺知，從而真正理解“互聯(lián)網(wǎng) 教育”，并與之和平共處。其三，“互聯(lián)網(wǎng) 教育”本質(zhì)是信息化新時(shí)代下傳統(tǒng)教育的一個必然發(fā)展階段，是一個新形態(tài)而非“掘墓者”，二者并無“一山二虎”式不可調(diào)和的矛盾。教師需要通過教育理性的能動性將二者進(jìn)行有機(jī)融合，具體體現(xiàn)在教師通過教育實(shí)踐嘗試、對比、體悟二者在發(fā)展沿革、本質(zhì)特性、適用范圍方面的優(yōu)勢與缺陷，以完成教師教育理性的一致性與教育達(dá)觀。
（二）實(shí)現(xiàn)從技術(shù)到素養(yǎng)的全面發(fā)展統(tǒng)整，突顯教師技術(shù)觀本質(zhì)
在教育領(lǐng)域內(nèi)，技術(shù)從來都只是教師借以提升教學(xué)效率，從而達(dá)到教育目的并實(shí)現(xiàn)教育信仰的工具和手段。教師教育理性通過教師教育素養(yǎng)體現(xiàn)在教師個體中，教師教育素養(yǎng)的優(yōu)劣直接影響教師自身的質(zhì)量，更影響所培養(yǎng)的人才的質(zhì)量。教師教育理性能否得以積極實(shí)現(xiàn)，取決于教師素養(yǎng)的方方面面是否協(xié)同發(fā)展。所以，教師對教育技術(shù)的理解需要經(jīng)歷一個正本清源的過程，通過反思“互聯(lián)網(wǎng) ”與“教育”到底誰是第一性來梳理教師教育技術(shù)與教師全面素養(yǎng)之間的關(guān)系。其一，信息技術(shù)僅是單一維度的教師素養(yǎng)體現(xiàn)。把技術(shù)作為唯一的、至高無上的關(guān)注，無疑忽略了教師素養(yǎng)中關(guān)于道德、知識、情感等方面的存在。這對于教師職業(yè)職能的實(shí)現(xiàn)是極端的且不實(shí)際的。教師不但要通過調(diào)整關(guān)注點(diǎn)和關(guān)注方式，實(shí)現(xiàn)教師素養(yǎng)的不斷完善，更需要厘清這些結(jié)構(gòu)、內(nèi)容之間的聯(lián)系和相互作用，將其作為一個“理性系統(tǒng)”來進(jìn)行統(tǒng)整，把技術(shù)有機(jī)地融入素養(yǎng)，以促進(jìn)二者最大的發(fā)展。其二，“互聯(lián)網(wǎng) 教育”中作為關(guān)鍵性存在的信息技術(shù)，必須符合教師素養(yǎng)的基本要求，以是否有效地促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐來進(jìn)行審視、修訂，對有悖于道德、信仰的部分予以消除，對于孤立的部分予以完善并賦予理念基礎(chǔ)，對于表現(xiàn)極端的部分予以轉(zhuǎn)化調(diào)和。
（三）促成從效率到人本的人文倫理堅(jiān)守，引導(dǎo)教師功效觀回歸
教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是有鮮活生命、多元需求、個性思想以及豐富情感的人。人是教育的本體，是教育的尺度，教育的視野里務(wù)必有“大寫的人”“真實(shí)的人”“整體的人”“豐富的人”。效率僅僅是教育結(jié)果表現(xiàn)出來的屬性之一。教師可以通過交往理性反思，從關(guān)注效率到關(guān)注“人”自身，其實(shí)現(xiàn)途徑包括以下幾個方面。其一，反思理性中極端關(guān)注教育結(jié)果的部分，推動教育理性回歸到關(guān)注教育在人發(fā)展過程中的積極作用和內(nèi)在價(jià)值。教師須認(rèn)同“教育功效產(chǎn)生的本質(zhì)是教育過程不斷行進(jìn)的結(jié)果”這一理念，摒除“互聯(lián)網(wǎng) 教育”潮流中那些由工具理性異化影響而產(chǎn)生的唯結(jié)果論、唯效率論，并在教育實(shí)踐中有效運(yùn)用信息技術(shù)工具記錄學(xué)生及自己的點(diǎn)滴成長，實(shí)現(xiàn)教育的親歷與累積。其二，反思理性中沉溺于推崇技術(shù)發(fā)展的部分，牽引教育理性回歸于人的生活世界。教育中的人，應(yīng)該且必須朝向自由與全面的發(fā)展，這是使教師、學(xué)生以及教育管理者回歸生活世界的必然途徑，也是使人擺脫技術(shù)奴役，實(shí)現(xiàn)自由選擇意志的唯一途徑。在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮中，教師需要拓展信息技術(shù)情境設(shè)計(jì)的優(yōu)勢，堅(jiān)定地將教育教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展整合在自己與學(xué)生能夠真正去體驗(yàn)經(jīng)歷的過去、現(xiàn)在和未來世界中。其三，反思理性中極度突顯教育控制的部分，充分認(rèn)同教育理性必須建構(gòu)于多元的溝通與共建基礎(chǔ)之上。在對“互聯(lián)網(wǎng) 教育”的認(rèn)識及應(yīng)用中，對教育的理性解讀不應(yīng)只停留在使用技術(shù)手段讓學(xué)生與知識互動層面，甚至僅停留在知識的呈現(xiàn)層面。需要開發(fā)“互聯(lián)網(wǎng) 教育”強(qiáng)大的對話平臺功能，積極促成教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師、人與技術(shù)、物質(zhì)與精神等多方面的積極溝通與對話。
教師實(shí)現(xiàn)交往理性反思的過程中，對自己的角色與能力認(rèn)可程度將進(jìn)一步加深，可引導(dǎo)其更加關(guān)注教育中技術(shù)以外的精神世界，最終真正理解人作為教育唯一起點(diǎn)與歸宿的理念。同時(shí)，這種反思引導(dǎo)教師用飽滿的教學(xué)效能感與積極和善的人格，能動性地影響著自己的理性，使其從根基開始蛻變生長，具現(xiàn)為有參與、創(chuàng)新、平等、開放、互動、合作等特點(diǎn)的新思維范式，并在教師的教育實(shí)踐中調(diào)整著教師這一理性存在物的言行態(tài)度，引領(lǐng)教師在“互聯(lián)網(wǎng) 教育”浪潮中乘風(fēng)破浪。最終實(shí)現(xiàn)以自由、自覺及能動為特征的教師教育理性的終極追求。
