作者簡介：郭元祥/華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授(武漢430079);劉艷/華中師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論博士研究生(武漢430079)。
文章來源：《全球教育展望》 2021年第8期，第3-14頁。
摘 要：縱觀我國新課改20年來教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史演變，教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”,再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向的發(fā)展進(jìn)程。以知識(shí)授受為中心的教的設(shè)計(jì)、以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)的設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)教學(xué)評一致性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，表現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計(jì)在價(jià)值取向、教學(xué)設(shè)計(jì)重心、教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯，以及學(xué)習(xí)行為、教學(xué)方式、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)等方面發(fā)生的變化，并逐步確認(rèn)了教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)者與教學(xué)活動(dòng)主導(dǎo)者、學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角色定位。教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程始終圍繞著教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)生邏輯展開：從知識(shí)、學(xué)習(xí)與人的發(fā)展關(guān)系，到教與學(xué)關(guān)系之間的互動(dòng)邏輯，再到教學(xué)形式與學(xué)習(xí)活動(dòng)的相適應(yīng)，以及教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性與教學(xué)設(shè)計(jì)有限性的內(nèi)在矛盾。關(guān)注教—學(xué)—評一致、學(xué)習(xí)技術(shù)融合、學(xué)科育人、學(xué)科實(shí)踐以及深度學(xué)習(xí)等，成為教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新趨勢。
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)系統(tǒng)變革;學(xué)習(xí)方式;學(xué)科育人;學(xué)科實(shí)踐;
基金：國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價(jià)的異質(zhì)性研究”(項(xiàng)目編號：BHA170119)的階段成果之一。
教學(xué)設(shè)計(jì)是新一輪課程改革以來最微觀、最日常的教學(xué)研究與教學(xué)改革實(shí)踐。20年來教學(xué)設(shè)計(jì)理念與教學(xué)改革實(shí)踐的發(fā)展歷程，映射出我國基礎(chǔ)教育課程改革所走過的路?！罢侨藗冊谧约旱臍v史經(jīng)驗(yàn)中追求歷史意義，才體現(xiàn)了人們力圖超越自己時(shí)代的歷史局限性的努力?！?/span>
教學(xué)設(shè)計(jì)是對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)資源與環(huán)境、教學(xué)評價(jià)等方面的系統(tǒng)性決策活動(dòng)，是對教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)性構(gòu)想。教學(xué)價(jià)值與目標(biāo)定位、教學(xué)主要變量與教學(xué)關(guān)系處理、教學(xué)程序與活動(dòng)方式的預(yù)設(shè)，以及教學(xué)資源與環(huán)境、教學(xué)評價(jià)的規(guī)劃等是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。
從教學(xué)設(shè)計(jì)傳統(tǒng)來看，知識(shí)本位的教學(xué)設(shè)計(jì)范式一直左右著20世紀(jì)八九十年代的教學(xué)實(shí)踐。以各個(gè)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為主要任務(wù)的“教學(xué)大綱”是中小學(xué)教學(xué)實(shí)施的根本依據(jù)，以“基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能”為目標(biāo)的“雙基”教學(xué)目標(biāo)一直是教學(xué)設(shè)計(jì)的根本價(jià)值取向。教學(xué)設(shè)計(jì)尊崇傳統(tǒng)知識(shí)本位理念下知識(shí)掌握的教學(xué)目標(biāo)，從教學(xué)大綱到教材再到課堂教學(xué)，形成了一整套以知識(shí)授受為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)體系。這也就意味著教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，將基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的習(xí)得作為教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的價(jià)值取向和目標(biāo)，忠實(shí)于教材知識(shí)內(nèi)容和教材知識(shí)邏輯，以接受學(xué)習(xí)、講授教學(xué)法為中心展開知識(shí)教學(xué)與練習(xí)的教學(xué)程序和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出過于依賴死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等問題。
2001年教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,隨后印發(fā)了義務(wù)教育階段17個(gè)學(xué)科的18種課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿),并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)審查了實(shí)驗(yàn)教科書，由此鋪陳開了我國教學(xué)改革的新舉措。課程標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別于教學(xué)大綱，“以'三維目標(biāo)’替換傳統(tǒng)'雙基’教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)向我國教育思想和教學(xué)模式的一場深刻的持久的變革”
從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的演變，為教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變提供了基礎(chǔ)和方向。從學(xué)科知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，到學(xué)習(xí)方式多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)，再到促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的變遷。教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的變遷，必然帶動(dòng)教學(xué)理念的變革，并孕育了學(xué)科教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)向，確認(rèn)了教學(xué)設(shè)計(jì)向“學(xué)科育人”的價(jià)值回歸，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展性價(jià)值為追求。2017年以來，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人功能，成為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)改革實(shí)踐的核心問題。
傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)遵循赫爾巴特“以教為中心”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)教師教的主導(dǎo)作用和知識(shí)權(quán)威地位，教學(xué)關(guān)系表現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)的傳遞—接受過程。這種教學(xué)范式隨后遭受實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理念的挑戰(zhàn)，并逐漸被“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念所取代，伴隨著新課改學(xué)習(xí)方式變革帶來的教學(xué)程序和教學(xué)組織的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，逐步形成了“以學(xué)論教”的新型教學(xué)范式，并在信息技術(shù)的助力下得以完善和發(fā)展。然而，人們對“學(xué)習(xí)方式多樣化”和“主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手”的表層化追求，在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施上演變成了形式上的“有效”和“高效”。有學(xué)者認(rèn)為其根源在于“三維目標(biāo)沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系”
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的多樣化”,注重在教學(xué)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生“主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手”,教學(xué)設(shè)計(jì)開始出現(xiàn)由重視“教的設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向重視“學(xué)的設(shè)計(jì)”。2005年前后，關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)出現(xiàn)井噴式爆發(fā)態(tài)勢，“有效教學(xué)”“高效課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐應(yīng)運(yùn)而生。許多學(xué)校和理論研究者也在實(shí)踐改革中探索教與學(xué)地位的轉(zhuǎn)變，新課改初期，以“杜郎口模式” 和“洋思模式”等中小學(xué)自主教學(xué)變革為代表
從注重“教師教的設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)習(xí)方式變革、有效教學(xué)、以學(xué)為中心等理念的“學(xué)生學(xué)的設(shè)計(jì)”,對切實(shí)克服學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)等局限，發(fā)揮了積極作用。但反觀教師課堂教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)境遇，不難發(fā)現(xiàn)“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念在復(fù)雜課堂教學(xué)系統(tǒng)中依然面臨著諸多難題。一方面，自主探究、小組合作流于形式，高效課堂依然指向的是知識(shí)點(diǎn)，“導(dǎo)學(xué)案”演變成了訓(xùn)練案，“先學(xué)后教”變成了只學(xué)不教，表層學(xué)習(xí)、割裂教與學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系等問題依然存在。另一方面，“以學(xué)習(xí)為中心”的“學(xué)習(xí)”的內(nèi)在過程究竟是怎樣一種活動(dòng)形態(tài)?學(xué)習(xí)的內(nèi)在精神活動(dòng)是如何發(fā)生的?對這些問題卻缺乏深度回答。為了破除教與學(xué)極端偏向的窘態(tài)，有學(xué)者主張將教與學(xué)放置在目標(biāo)導(dǎo)向的“教學(xué)評”
教學(xué)系統(tǒng)指向?yàn)檫_(dá)成教學(xué)目的而實(shí)施的、有控制的教學(xué)信息傳遞過程，包含了教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體等四個(gè)最為基本的構(gòu)成性要素，系統(tǒng)要素之間的相互作用、相互依賴和相互制約構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)變化過程。新課改以前，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往局限于單維教材知識(shí)的處理，缺乏整體的課程意識(shí)和課程觀念。伴隨著教師課程意識(shí)的萌發(fā)，教師逐步確立了課程資源觀，由此引發(fā)了教學(xué)方式的變革。作為教學(xué)方式的物質(zhì)載體，課程資源經(jīng)歷了“原始生活化”到“學(xué)科知識(shí)化”再到“課程資源化和資源課程化”的發(fā)展過程
伴隨著新課改教學(xué)理念變革與翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的深化，在從“雙基”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”的改革過程中逐步確立了以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)范式，教學(xué)內(nèi)容成為了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，且由此衍生了教師對教學(xué)系統(tǒng)變革的模糊感知。翻轉(zhuǎn)課堂試圖變革教與學(xué)的主體地位，依托教學(xué)媒體拓展學(xué)生學(xué)習(xí)資源，并創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師成為了學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者與學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者。在此基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐打破了傳統(tǒng)班級授課的教學(xué)組織形式，試圖以小組合作形式創(chuàng)建新型的學(xué)習(xí)組織形式。整體而言，翻轉(zhuǎn)課堂確實(shí)關(guān)注到了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的內(nèi)在要素，但卻容易在實(shí)踐教學(xué)中被窄化為教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)變，而難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人視域下學(xué)習(xí)系統(tǒng)的建構(gòu)。學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成必然要求教師關(guān)照與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)習(xí)資源、師生交往、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，以達(dá)成學(xué)科育人目標(biāo)為導(dǎo)向。隨后，信息技術(shù)與教學(xué)產(chǎn)生深度融合，通過聚焦學(xué)科知識(shí)性質(zhì)來決定學(xué)習(xí)方式，憑借技術(shù)媒體支撐創(chuàng)設(shè)情境化、沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)由注重知識(shí)處理設(shè)計(jì)、教的設(shè)計(jì)、學(xué)的設(shè)計(jì)、課程資源開發(fā)，走向基于混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。
教學(xué)邏輯是教師在對具體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)性安排時(shí)所遵守的思維規(guī)則，是教師在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的處理各種教學(xué)基本關(guān)系的思維方式。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師一般采用比較固定的工作流程來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，“研究教材—研究學(xué)生—制定三維教學(xué)目標(biāo)—安排教學(xué)順序和教學(xué)環(huán)節(jié)—確定教學(xué)方法—設(shè)計(jì)板書內(nèi)容—編寫教案—準(zhǔn)備教學(xué)媒體和素材—制作課件—修改完善?！?/span>
新課改以來的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐對教學(xué)程序進(jìn)行了逆序化創(chuàng)新，試圖以“程序重置”深化課堂教學(xué)改革。但任何一種活動(dòng)背后都具備表層和深層的雙重結(jié)構(gòu)，單單停留在表層教與學(xué)的先后關(guān)系的程序置換，都是表層化和形式化的教學(xué)改革，“教和學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)必然要實(shí)現(xiàn)教學(xué)關(guān)系、教學(xué)思想和教學(xué)主體之間深層邏輯結(jié)構(gòu)的變革”
教學(xué)活動(dòng)涉及價(jià)值與目標(biāo)系統(tǒng)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、教與學(xué)的系統(tǒng)、行為與過程系統(tǒng)、資源與環(huán)境系統(tǒng)、管理與評價(jià)系統(tǒng)。教學(xué)實(shí)踐永遠(yuǎn)存在著教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)同與平衡問題。因而，教學(xué)設(shè)計(jì)的根本問題是如何處理教學(xué)系統(tǒng)之中的復(fù)雜關(guān)系。
課堂教學(xué)最基本的問題便是知識(shí)、學(xué)習(xí)與人的發(fā)展之間的關(guān)系。每一位教育研究者和教學(xué)實(shí)踐者都對知識(shí)問題、學(xué)習(xí)問題和人的發(fā)展問題具備自身的基本立場和價(jià)值取向，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中表現(xiàn)為對知識(shí)、能力和素養(yǎng)之間關(guān)系的理解。毫無疑問，學(xué)科知識(shí)是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力和學(xué)科素養(yǎng)的主要載體，但有關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)系還需要謹(jǐn)慎思考。以知識(shí)掌握目標(biāo)為主的接受性學(xué)習(xí)對于學(xué)生能力和素養(yǎng)的發(fā)展成效甚微，深化學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)之于學(xué)生的發(fā)展性價(jià)值才是實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。由此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)首要關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)形成和發(fā)展機(jī)制問題，來倒推需要何種知識(shí)以及如何進(jìn)行知識(shí)處理才能實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的問題。
我國新課程改革實(shí)踐最為突出的問題，就是對知識(shí)、學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)系缺乏深入研究，才會(huì)出現(xiàn)漠視學(xué)科知識(shí)正當(dāng)性、單一學(xué)習(xí)方式變革、教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)等表層教學(xué)改革境況。然而單純轉(zhuǎn)變教學(xué)時(shí)間分配、教學(xué)程序順序，以及變化教與學(xué)何者為中心的教學(xué)變革，即便強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位和自主發(fā)展，也容易導(dǎo)致教與學(xué)之間“動(dòng)態(tài)耦合關(guān)系”
課堂教學(xué)改革的主線就是圍繞著教與學(xué)兩者的本真關(guān)系而漸次展開。有研究者通過“兩次倒轉(zhuǎn)”
新課改以來，教與學(xué)何者為主體的論戰(zhàn)在教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)中達(dá)成共識(shí)，以學(xué)生的學(xué)為主體、教師的教為主導(dǎo)是學(xué)科核心素養(yǎng)下對教學(xué)關(guān)系的把握。即，教師的教往往要以學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)樣態(tài)為基礎(chǔ)，學(xué)情分析成為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本前提。教師對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)也不應(yīng)完全遵循教材邏輯，而應(yīng)將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)納入到教學(xué)設(shè)計(jì)的考量當(dāng)中，對教材內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)以適契學(xué)生的學(xué)習(xí)方式?！敖處熜枰掷m(xù)性關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及對教材使用的方式選擇”
“教學(xué)形式是有關(guān)如何教學(xué)的預(yù)設(shè)問題，關(guān)涉教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)手段、教學(xué)方法以及教學(xué)環(huán)境、教學(xué)結(jié)構(gòu)等諸多要素?！?/span>
回溯20年來教學(xué)改革歷程，知識(shí)本位的教學(xué)過程成為了教學(xué)程序設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)，“導(dǎo)入—講解—訓(xùn)練—作業(yè)”的教學(xué)程序在很大程度上成為了不同學(xué)科、不同年級的課堂教學(xué)范式。三維目標(biāo)教學(xué)理念推崇自主、合作和探究學(xué)習(xí)方式，也就應(yīng)運(yùn)而生了小組合作、實(shí)踐探究、問題導(dǎo)入、情境激疑等教學(xué)方式。伴隨著學(xué)科核心素養(yǎng)理念的提出，學(xué)習(xí)被理解為學(xué)生對學(xué)科知識(shí)的深度理解和體驗(yàn)，教學(xué)開始引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科知識(shí)生發(fā)、論證和辯護(hù)的過程，表現(xiàn)為課前知識(shí)背景導(dǎo)學(xué)、問題導(dǎo)向教學(xué)、探究式教學(xué)、U型學(xué)習(xí)等教學(xué)策略。由此可見，不同階段下的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)活動(dòng)在課堂實(shí)踐層面往往能夠?qū)崿F(xiàn)表面適應(yīng)，但這并不意味著每一階段的教學(xué)模式都是合理有效的。“教學(xué)設(shè)計(jì)必須以幫助學(xué)習(xí)過程而不是教學(xué)過程為目的，這意味著最終的目標(biāo)與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)著學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與選擇?！?/span>
從樸素的教學(xué)系統(tǒng)各要素的簡單排列，到基于系統(tǒng)工程方法進(jìn)行的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程模式，再到設(shè)計(jì)取向的開放教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展試圖關(guān)照教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性與教學(xué)設(shè)計(jì)有限性之間的矛盾。教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間存在著多方向、多形式的聯(lián)系，各要素之間又存在著復(fù)雜的相互作用，表現(xiàn)出非線性、無序性和不確定性特征。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)是在對教學(xué)系統(tǒng)中諸要素及其相互作用的認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)預(yù)設(shè)，其不僅需要考量教學(xué)系統(tǒng)中基本要素之間的關(guān)系及其相互作用，還需對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方式作出合理的安排。由此，教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的局限性。
教學(xué)設(shè)計(jì)的基本矛盾要求處理好規(guī)范與內(nèi)化、預(yù)設(shè)與創(chuàng)生這兩大關(guān)系?！叭祟愋袆?dòng)中的規(guī)范要素力圖使他們的行動(dòng)與行動(dòng)者和同一集體的其他成員認(rèn)為是可取的那些模式相一致?！?/span>
經(jīng)歷長達(dá)20年新課改的洗禮，我國教學(xué)設(shè)計(jì)得到了長足的發(fā)展，也邁進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)變革的深化階段，并試圖指向?qū)W科育人共識(shí)，教—學(xué)—評一致、學(xué)科實(shí)踐以及學(xué)習(xí)場、學(xué)習(xí)形態(tài)的新探索助力教學(xué)設(shè)計(jì)的深化和發(fā)展。
從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”,教學(xué)目標(biāo)在不斷地趨近教育的本質(zhì)，即實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。各學(xué)科的核心素養(yǎng)并非抽象概念的合集，而是凝結(jié)在學(xué)科知識(shí)背后的學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思想、學(xué)科思維方式之中，是學(xué)習(xí)者在具體學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的學(xué)科體驗(yàn)和能力表現(xiàn)。要切實(shí)地實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人功能就須聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，聚焦學(xué)科知識(shí)向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程。學(xué)科公共知識(shí)的個(gè)體化生成過程是“從理解世界到進(jìn)入世界再到改造世界的發(fā)展過程”
學(xué)科育人視閾下的教學(xué)設(shè)計(jì)離不開學(xué)科知識(shí)這一教學(xué)載體。深入挖掘?qū)W科知識(shí)背后所隱含的思維方法、學(xué)科思想以及價(jià)值旨趣，以新舊知識(shí)的鏈接、重組和改造實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立和完善，以學(xué)科問題解決導(dǎo)向?qū)W生對學(xué)科思想的挖掘和學(xué)科思維過程的體驗(yàn)，通過分析學(xué)科知識(shí)所隱含的內(nèi)在關(guān)系、思維過程和思維方式來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，再依據(jù)學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)狀況來決定教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)策略，以此形成規(guī)范化的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。當(dāng)前一線教師也逐漸重視挖掘知識(shí)背后所蘊(yùn)含的思維過程和思維形式，以及思想方法與價(jià)值體系，但在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)往往會(huì)忽視學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思想、學(xué)科體系之間的關(guān)聯(lián)，即簡單呈現(xiàn)知識(shí)背后所蘊(yùn)含的思想，卻缺乏對知識(shí)本身內(nèi)在關(guān)系的分析、對知識(shí)形成所經(jīng)歷的思維過程的體驗(yàn)、對學(xué)科思想深化的邏輯推演等，造成教學(xué)設(shè)計(jì)的片面。這就要求教師能夠整體把握學(xué)科性質(zhì)、功能與內(nèi)容，深化教師的學(xué)科理解，才能對學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科思維方法和學(xué)科思想具備清晰認(rèn)知。不可否認(rèn)的是，學(xué)科核心素養(yǎng)依托于學(xué)科問題的解決過程和學(xué)科思想的經(jīng)驗(yàn)過程得以發(fā)展，因而要嘗試創(chuàng)建學(xué)科問題情境，圍繞著學(xué)科某一特定的主題或目標(biāo)，將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新整合和重組，讓學(xué)生在問題解決的實(shí)踐過程中重歷知識(shí)生發(fā)、發(fā)展和享用的過程。
“教—學(xué)—評一致性”是試圖達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)與評價(jià)之間的一致性，是基于學(xué)習(xí)目標(biāo)展開的專業(yè)實(shí)踐，其實(shí)質(zhì)在于以評價(jià)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)整。“教—學(xué)—評一致性”作為一種評價(jià)范式的變革，引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)追求學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的最大可能性。通過評價(jià)來實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)整，其關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)教師教導(dǎo)思路的謀劃為學(xué)生學(xué)習(xí)思路的展開，要知道，教師的教導(dǎo)思路是從已知到已知的過程，而學(xué)生的學(xué)習(xí)思路則是從未知到已知的過程。遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)思路須得“在思考如何開展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要努力思考此類學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達(dá)到了目的”
評價(jià)設(shè)計(jì)不再是教學(xué)活動(dòng)完成之后的活動(dòng)，而是先于教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)活動(dòng)，也就是說，它試圖以學(xué)習(xí)目標(biāo)評價(jià)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)。其不僅要關(guān)照課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定，也要關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)的差異性問題，通過準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的切入點(diǎn)和生長點(diǎn)，選擇適契的教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！敖獭獙W(xué)—評一致”的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向課程標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向下學(xué)生必經(jīng)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)目標(biāo)為評價(jià)提供了標(biāo)尺，而評價(jià)設(shè)計(jì)則通過對學(xué)習(xí)目標(biāo)的反復(fù)確證，為學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整提供依據(jù)，也就形成了目標(biāo)—評價(jià)—目標(biāo)的循環(huán)確證過程。“教—學(xué)—評一致性”的實(shí)質(zhì)是一種為了學(xué)習(xí)的評價(jià)，通過監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)過程來檢測教與學(xué)的效果，并以持續(xù)性評價(jià)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的持續(xù)性觀察，以此來調(diào)整教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)思路，構(gòu)建動(dòng)態(tài)循環(huán)的以評促學(xué)、以評促教的正向回路。
“活動(dòng)與體驗(yàn)是深度學(xué)習(xí)的核心特征，回答的是學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制問題，其中活動(dòng)是指以學(xué)生為主體的主動(dòng)活動(dòng)?！?/span>
“學(xué)科實(shí)踐”作為一種學(xué)習(xí)方式的變革，是試圖實(shí)現(xiàn)一般學(xué)習(xí)方式與學(xué)科特質(zhì)的深度融合。以探究性學(xué)習(xí)為例，“學(xué)科實(shí)踐”下的探究性學(xué)習(xí)開始擺脫一般化的“質(zhì)疑—問題—調(diào)查—分析—解決”的程序和流程，而是深刻地與學(xué)科緊密相連，語文實(shí)踐中的探究性學(xué)習(xí)必然與科學(xué)實(shí)踐中的探究性學(xué)習(xí)有著顯著的區(qū)別，這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要從學(xué)科本身及學(xué)科知識(shí)內(nèi)含的實(shí)踐性知識(shí)和活動(dòng)著手。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是依托于學(xué)科知識(shí)生發(fā)過程的實(shí)踐情境、學(xué)科知識(shí)發(fā)展和傳播的文化時(shí)空情境，以及學(xué)科知識(shí)享用和應(yīng)用的實(shí)際情境，讓學(xué)生在學(xué)科問題或?qū)W科主題情境的理解和體驗(yàn)過程中形成反思感悟，構(gòu)建“人—知—客觀世界”的關(guān)系，達(dá)成人與客觀世界的交互作用以實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，在學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)學(xué)科知識(shí)向?qū)W生學(xué)科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育教學(xué)的發(fā)展性價(jià)值。
教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性誘發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)變。復(fù)雜性科學(xué)理論讓教學(xué)設(shè)計(jì)者得以重新審視復(fù)雜又開放的教學(xué)過程，將教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)從教師教學(xué)成效轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)過程上來，將學(xué)科知識(shí)理解為一個(gè)持續(xù)變化和重構(gòu)的資源，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認(rèn)知、思維和思想的發(fā)展成為教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值追求。學(xué)生學(xué)習(xí)是在復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)中發(fā)生的，單純設(shè)計(jì)一種學(xué)生必須遵守或?qū)嵺`的學(xué)習(xí)程序是沒有意義的，因?yàn)橹灰虒W(xué)系統(tǒng)中的某一要素發(fā)生變化就會(huì)創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)情境，因而教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值就在于提供能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，將設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為一種交互作用的、動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過程，才能夠真正應(yīng)對教學(xué)系統(tǒng)的真實(shí)性和復(fù)雜性。
“持有混沌學(xué)觀點(diǎn)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)者假設(shè)，學(xué)生有能力構(gòu)建和組織自己的經(jīng)驗(yàn)，他們試圖構(gòu)建一種能提供不平衡與重建平衡的正確意義的教學(xué)系統(tǒng)。”
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