【按】本文發(fā)表在《中國教育報》2019年10月14日第10版“教師書房”，發(fā)表時文字有刪改。文章寫完后，發(fā)給日亮老師，他提出了不少中肯的修改意見，尤為感謝。
讀日亮老師的書，總汲取到豐富的養(yǎng)料，又常慚愧于自己的貧瘠。
以下為原文。
一個知困者的追索——讀陳日亮《知困者言》
陳日亮是知名教師，各界人士對他以及他的語文教育思想的報道與贊譽難以計數(shù)。但他不自滿，不保守，不自矜，至今仍在讀，在寫，在思考，在追索。在語文教育界，到了耄耋之年對語文仍如此難以忘情者，恐怕并不多。
在這本《知困者言》的前言中他寫道：“我教語文含研究這門課，已將近六十年，絕不敢輕言已窮盡'本然’，更不敢說在實踐中已找到成功的途徑，可以左右逢源了。我只是一直在摸索和窮究的途中，并將隨時的觀察、體驗和體認書寫下來，反復省思琢磨……困惑引發(fā)追問，追問催生思考，思考賦形文字。”
語文教師要明確使命與追求
要明確“何以為教”，首先，要像他那樣明白語文教師的使命與追求。
福州一中教育發(fā)展基金會特設的以陳日亮老師的教育理念命名的“我即語文”教學獎，其章程對語文教師的使命有較為明確的闡述：語文教師對學生的終身發(fā)展至關重要。廣大中學語文教師在富饒的漢語家園中辛勤耕耘、培育、傳播、弘揚、砥礪、進取，他們對教書育人的志業(yè)所抱持的忠誠和創(chuàng)造的成果，將會不斷被語文界所矚目，為社會所公認……語文教師既要用語文育人，更要用語文修身。語文教師抱持“我即語文”的教育理念，乃是對自己的終身期許和一世追求。
其次是時時不忘“賺取”并“積攢”充足的語文教師的“本錢”。
語文教師的本錢是什么？劉國正先生曾說：“語文教師應如蘇東坡在《赤壁賦》中所言，'縱一葦之所如，凌萬頃之茫然’。”聽聞此語，深以為然；雖不能至，心向往之。然而，又生發(fā)許多疑問，語文教師該怎樣才能做到“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”？要知道，現(xiàn)實的情況往往是，“語文的小船”說翻就翻，一葦稍縱，便不知所如。語文教師，終歸是難見馳騁之縱情，而唯余茫然之萬頃了。故此，語文教師要擁有“語文人生”，文史哲藝，琴棋書畫，均應涉獵；語文教師要有“語文味”“文化味”“藝術味”；要永遠與文化保持親密接觸，永遠與書籍保持親近的情感，永遠與自然保持經常的聯(lián)系，永遠與歷史保持親切的關系，同時永遠與現(xiàn)實保持一定的距離。這些，大概便是語文教師言傳身教的“本錢”。
語文教師對“何以為教”生發(fā)困惑，常常是因為罔顧語文教師的使命與追求，或是個人的“本錢”嚴重不足。經過大量的現(xiàn)場聽課及課例閱讀，陳日亮發(fā)現(xiàn)語文教學存在一個普遍而嚴重的問題，那便是語文教師普遍欠缺獨立解讀文本和設計教學的能力，看不到“學情”，離不開“教參”，抓不住“重點”。
明確了使命與追求，擁有了充足的“本錢”，才可以談“何以為教”所涉及的“教什么”與“怎么教”的問題。
語文教學的“三教三不教”
關于“教什么”，以閱讀教學為例，陳日亮倡導“三教三不教”：“教學生未知的或貌似已知而其實未知的，不教已知的和淺現(xiàn)的”“教文本的語言形式，不教思想內容”“教閱讀方法，不教寫作方法”。
陳日亮浸淫語文教學及研究多年，深知語文教學、語文教師之困。在現(xiàn)實的語文教學中，常有悖于“三教三不教”。語文教師總是糾纏于文本的思想內容，而常常忽略文本的語言形式。江西師大的余應源教授曾說：“就語文教學以外的學科而言，言語形式層面的參透是為了把握言語內容（意）。就語文教學而言，則是為了獲得實現(xiàn)言語內容的途徑（言）。透過言語形式理解言語內容，進而憑借對言語內容的把握，品味言語形式的妙處，獲得言語形式運用規(guī)律、技巧及言語本身，才是語文教學的現(xiàn)實目的。……'言’是主體，是根本；'意’是手段，而不是目的。”
對此，陳日亮尤為贊賞，在不同的場合，多次言及并大力倡導。“三教三不教”的教學主張與余應源教授的觀點若合一契。
《知困者言》所滲透的語文教學理念也深受葉圣陶先生的影響。葉圣陶曾親臨福州一中，并題詞：“何以為教，貴窮本然，化為踐履，左右逢源。”這里的本然，便是語文本來的樣子。
“教什么”歸根結底是解決“貴窮本然”的問題。要窮盡“本然”，自然要教給學生未知的或未真正已知的，要緊緊抓住語文的根本——即語言形式，重點教給學生閱讀方法。閱讀教學是這樣，語文教學的其他層面也要從中汲取養(yǎng)料。
閱讀教學的“三以讀法”
關于“怎么教”，陳日亮以數(shù)十年的實踐、思考，總結出閱讀教學的基本方法和規(guī)律：“以心契心”“以文解文”“以言傳言”。他將其總結為“三以讀法”。
“在語文教學中，越是重要的價值、基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)，越難掌握。”與文本達到心靈的互通，“以心契心”，才能發(fā)現(xiàn)這隱藏的秘密。否則，捧著“教參”照本宣科，如何培養(yǎng)學生的文本分析能力？在《知困者言》的“細讀”部分，處處可見作者與文本的“以心契心”。
日常閱讀教學中，我們往往借助現(xiàn)代化的教學手段，給學生展示大量的圖片視頻或文字資料，看起來熱鬧非凡，但往往淺嘗輒止，缺乏對文本的深入分析，學生也大多一知半解。陳日亮倡導的“以文解文”，與此截然不同。
“以文解文”，即“在文章中把文章讀懂”。閱讀教學，就是要回歸文本，而不是過多地依賴知人論世，過多地依賴資料累積。培養(yǎng)學生文本分析能力的根本途徑，便在于教會他們“以文解文”。
他對《荷塘月色》的解讀，對《故都的秋》的品讀等，實為“以文解文”的典范。“以文解文”考量的是師生“思維的縝密程度和語言的感受力”，唯有具備對文字的細密感知，才能深入文字的曲徑通幽之處。
在充分感知理解文本的基礎上，還要學會用自己的語言進行復述、轉述、概述、評述，抑或是歸納與整合，否則，就極容易出現(xiàn)“胸有丘壑”卻“下筆難言”的尷尬局面。閱讀教學，始于文本分析，終于語言表達。教學生學會“以言傳言”，是閱讀教學的有益延伸。
陳日亮自謙為“知困者”，然則，“知困”談何容易！“知困”方能“解困”。陳日亮以一個“知困者”所洞察的“語文之困”，引領我們找到解困良方，于是，我們也常常把他當成“解困者”。
2007年11月，“陳日亮語文教育思想研討會”在福州一中召開，他說：“我希望通過這次的研討活動，化繁為簡，返璞歸真，庶幾有助于進一步認清語文的真面目……如果我這個人略具典型，我很情愿供大家解剖。”我想，他選編《知困者言》的初衷，也在于此吧。
