王堅(jiān) 江蘇省南通市躍龍中學(xué)教師，中學(xué)高級(jí)教師
模式被認(rèn)為是某種經(jīng)過大量操作實(shí)例強(qiáng)化和驗(yàn)證而可以成為其他實(shí)施者模仿借鑒的范本。課堂模式被認(rèn)為是以他人成功經(jīng)驗(yàn)提高自身課堂成功率的好方法，但也被認(rèn)為是以他人經(jīng)驗(yàn)主義的成功桎梏自身課堂創(chuàng)新的笨辦法。回到課堂原點(diǎn)去審視課堂模式，應(yīng)該是立足特定課堂的學(xué)生狀況，通過教師的設(shè)想、實(shí)施、修正、提煉而形成特定階段教學(xué)思想的路徑，它以課程專業(yè)性為載體、以學(xué)情針對(duì)性為樞紐、以思想奠基性為支點(diǎn)、以手段適用性為助力、以遷移關(guān)聯(lián)性為表征，是學(xué)生與教師共同夯實(shí)并受益的本色化課堂運(yùn)行方式。教學(xué)生態(tài)是課堂教學(xué)存在和發(fā)展的狀態(tài)，它以師生雙方課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)的內(nèi)容、條件和成果為顯性表現(xiàn)，以師生雙方的良好習(xí)慣、素養(yǎng)、思想等內(nèi)質(zhì)細(xì)節(jié)為隱性表現(xiàn)，是師生教學(xué)互動(dòng)的常態(tài)化呈現(xiàn)，反映著教師作為課堂模式實(shí)施者的基本素質(zhì)。
課堂模式和教學(xué)生態(tài)的相輔相成關(guān)系提醒我們，離開教育本原緊盯課堂模式的成功與否或教學(xué)生態(tài)的優(yōu)劣與否，不只使學(xué)校失去了靜心辦教育的方向和毅力，也令教師增添了尋求捷徑求便利的浮躁功利之氣，或者壓力之下敷衍模式外表而罔顧模式內(nèi)核的消極看客心理。教育管理者和教師通過視角互動(dòng)，應(yīng)該反思課堂模式在從眾性推廣方面存在的問題并予以解決。
視角互動(dòng)：課堂模式的從眾性與教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化
從操作層面看，課堂模式的實(shí)施步驟、程序以經(jīng)驗(yàn)交流的方式讓很多學(xué)校和教師感受到照搬運(yùn)用上的便利，但當(dāng)自己個(gè)性化的元素在從眾性的課堂模式運(yùn)用中漸漸失去甚至根本就不曾存在時(shí)，教師往往在悵然若失中無所適從。這并非課堂模式本身的問題，我們應(yīng)該由此正確看待基于課堂模式教學(xué)生態(tài)的構(gòu)建。
由外而內(nèi)：課堂模式的從眾性與教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化
學(xué)校管理者希望以先進(jìn)的辦學(xué)理念實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和口碑的提升，教育行政部門希望以極具社會(huì)影響力的教育政策，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體提高，這是課堂模式從眾性推廣的重要外因。如果站在教育管理者的視角去審視教學(xué)生態(tài)，我們發(fā)現(xiàn)，能借助行政權(quán)威推動(dòng)基層學(xué)校在特定時(shí)間和范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)改變的抓手是課堂模式。“改革家、行政人員和權(quán)威人士總在督促教師改變教學(xué)方式，其理由是教師最易改變的就是教學(xué)方式，因?yàn)檫@只不過是調(diào)換一下教學(xué)技術(shù)或者整合一下教學(xué)方法?？蛇@個(gè)理由卻忘了教學(xué)大都是我們的自我表現(xiàn)。”教育行政部門對(duì)區(qū)域教育格局和校際教育口碑滿意度等管理指標(biāo)的掌握程度，決定了其在評(píng)估、論證、權(quán)衡基礎(chǔ)上的教育管理策略選擇權(quán)力，這是教學(xué)秩序的基本體現(xiàn)。
從由外而內(nèi)的外部視角看，教學(xué)秩序代表著區(qū)域教育的整體發(fā)展水平以及各相關(guān)學(xué)校相互間發(fā)展?fàn)顟B(tài)的位序，課堂模式則在很大程度上被視作改變教學(xué)秩序的切入口。課堂模式是通過維持或變革的力量操控教學(xué)秩序的重要途徑，即使它更多呈現(xiàn)的是易于技術(shù)性描摹的特征，而不是難于內(nèi)涵式掌握的核心。
能夠被推廣的課堂模式必然在走向成熟的過程中提煉和完善了較為全面、細(xì)致的運(yùn)作程式，都在理論建構(gòu)的同時(shí)詮釋了操作方法與要求。雖然這些模式本身都是基于首創(chuàng)學(xué)校的校情與目標(biāo)而產(chǎn)生的，但教育行政部門或?qū)W校管理者只看中了這些模式原創(chuàng)校的光鮮成績(jī)，對(duì)模式背后的內(nèi)涵意義、支撐要素或必要條件往往在缺乏創(chuàng)造的使用過程中被習(xí)慣性忽略。
便于模仿的特征、已然驗(yàn)證的成果、現(xiàn)場(chǎng)感受的激情、口碑相傳的好奇，往往賦予某種課堂模式得以從眾性推廣的“授權(quán)書”和“責(zé)任狀”。尤其是具有名望的課堂模式成為操控教學(xué)秩序的外驅(qū)力，當(dāng)跟從的學(xué)校和教師越來越多的時(shí)候，這種外驅(qū)力不僅對(duì)教學(xué)秩序造成影響，更給教師的教學(xué)環(huán)境帶去壓力。
課堂模式的從眾性推廣對(duì)教育管理者而言是主動(dòng)的，并且在“名校模式”或“名師模式”的光環(huán)下顯得頗具官方色彩，但對(duì)基層教師而言往往是被動(dòng)從眾。從眾本身并不是反常心理，它在一定條件下能夠發(fā)揮借鑒他人推動(dòng)自身進(jìn)步的積極作用，關(guān)鍵是對(duì)跟從的模式在運(yùn)用過程中的把握。課堂模式在從眾性推廣的過程中可能提升的是原創(chuàng)學(xué)?；蚴壮處煹穆曂麣?/span>，卻也可能使尊崇與觀望、前進(jìn)與徘徊、希望與失意、熱情與冷淡、堅(jiān)持與敷衍等并行的教師心態(tài)所產(chǎn)生的矛盾氛圍，成為影響教師思想觀念與個(gè)性特質(zhì)的束縛。教學(xué)秩序是需要在一定程度上予以規(guī)范的，但依托課堂模式作為外驅(qū)力，特別是當(dāng)外驅(qū)力抑制教師的教學(xué)理念與實(shí)踐時(shí)，課堂模式的從眾性推廣更表現(xiàn)出其超越規(guī)律的“教育強(qiáng)權(quán)”。
由內(nèi)而外：課堂模式是培育課堂氣質(zhì)的內(nèi)源力
從由內(nèi)而外的內(nèi)部視角看，課堂模式代表著具有教育理想與情懷的教師，循著自身的性格特點(diǎn)和思維方式，以最能體現(xiàn)自己想法的方式去構(gòu)建教學(xué)生態(tài)路徑的個(gè)性化選擇，是師生共同培育課堂氣質(zhì)的內(nèi)源力。
“由于地區(qū)的風(fēng)土和文化、學(xué)校的歷史和傳統(tǒng)、教師的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性、學(xué)生的生活和性格等等有著很大的差異，因此每個(gè)教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態(tài)構(gòu)筑著各自獨(dú)特的世界。”從最初的發(fā)端與設(shè)想，到過程中的思考、嘗試與成形，到最后的確認(rèn)與完善，課堂模式的構(gòu)建過程實(shí)際上是教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化呈現(xiàn)過程，教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)在習(xí)慣力量潛移默化的作用下，漸漸演變?yōu)樘囟ㄕn堂里共生、共建與共享的課堂氣質(zhì)。
每個(gè)教師都可以有自己的課堂模式，這是課堂模式的本色化生成；每個(gè)教師也可以借鑒他人的課堂模式，這是課堂模式的從眾性推廣。當(dāng)課堂模式的從眾性推廣和特定教師及其課堂教學(xué)生態(tài)產(chǎn)生碰撞時(shí)，能否在反思中觸發(fā)質(zhì)疑并引領(lǐng)新的求索，往往成為課堂模式是作為外驅(qū)力發(fā)揮表象同化的淺層效應(yīng)，還是作為內(nèi)源力發(fā)揮內(nèi)質(zhì)發(fā)展的深層效應(yīng)的重要區(qū)別。任何課堂模式既可以被廣泛推崇，亦可能被閑置一旁，既可以遭普遍懷疑，亦可能受小眾歡迎，一切在于教學(xué)生態(tài)的承載所釋放的教育力量是否在教師、學(xué)生和課程的互動(dòng)中，能否與通過課堂模式培育的課堂氣質(zhì)實(shí)現(xiàn)對(duì)接。
我們作為觀課者走進(jìn)課堂，不會(huì)刻意去判斷何種教學(xué)模式正在應(yīng)用，而會(huì)在親身體驗(yàn)中感受課堂里散發(fā)出來的師生活動(dòng)精神特質(zhì)，或者說是滲透在教學(xué)生態(tài)里并流動(dòng)于課堂時(shí)時(shí)處處的課堂氣質(zhì)。我們同時(shí)會(huì)覺察到課堂教學(xué)過程中那種真實(shí)流露的課堂氣質(zhì)，由一種隱性而帶有規(guī)律性的特殊程序猶如在“接通狀態(tài)”下發(fā)揮著協(xié)調(diào)作用，那正是所謂的課堂模式。
課堂氣質(zhì)很難在課堂模式從眾性推廣的外驅(qū)力操控下達(dá)成，它作為教學(xué)智慧和學(xué)習(xí)情感共振所認(rèn)同的穩(wěn)定而具有親和力的課堂心理，是源于師生雙方合作互動(dòng)過程中的內(nèi)在需求。這種內(nèi)在需求反映在教學(xué)生態(tài)中，就是引導(dǎo)學(xué)生更好學(xué)習(xí)和推動(dòng)教師更好教學(xué)的趨向。教師作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者，為了促使這種趨向保持平穩(wěn)狀態(tài)，勢(shì)必從學(xué)生的持續(xù)回應(yīng)中形成并充實(shí)著維持教學(xué)生態(tài)良性發(fā)展的運(yùn)作路徑，這正是課堂模式在培育課堂氣質(zhì)上的內(nèi)源力作用。
課堂模式的這種內(nèi)源力效應(yīng)不僅通過課堂氣質(zhì)的培育實(shí)現(xiàn)著教學(xué)生態(tài)的構(gòu)建，更在此過程中使課堂充盈著創(chuàng)造性的光彩。這種光彩來自教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)生的生命成長(zhǎng)和學(xué)科的內(nèi)涵拓展三者的一致性。課堂模式由此讓每個(gè)課堂營(yíng)造著屬于自己的教學(xué)生態(tài)，同時(shí)每個(gè)教師可以有機(jī)會(huì)在課堂模式的個(gè)性化探索中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的希冀。
課堂創(chuàng)新實(shí)踐：從教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化構(gòu)建回溯課堂模式的從眾性推廣
課堂模式的從眾性在深層次所代表的是對(duì)教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化追尋。教師在課堂模式從眾性推廣形成的外驅(qū)力下，以自己課堂實(shí)踐的思考與研究去激發(fā)構(gòu)建和諧教學(xué)生態(tài)的熱情與動(dòng)力，這是課堂模式個(gè)性化探索對(duì)教學(xué)生態(tài)的內(nèi)源性支撐。當(dāng)教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化構(gòu)建在兩種視角的交融中開始帶動(dòng)本色課堂的創(chuàng)新實(shí)踐時(shí)，我們其實(shí)在對(duì)課堂模式從眾性推廣的回溯中找到了教學(xué)生態(tài)重構(gòu)的平臺(tái)。
從課堂模式到學(xué)習(xí)理念：學(xué)生思維生長(zhǎng)的個(gè)性化引導(dǎo)
當(dāng)前的課堂教學(xué)中存在著不如人意的現(xiàn)象，例如概念知識(shí)解析與重復(fù)練習(xí)記憶的疊加，強(qiáng)制解題訓(xùn)練與自我問題意識(shí)的錯(cuò)位，考試成績(jī)習(xí)慣性認(rèn)同與社會(huì)需求開放性導(dǎo)向的脫節(jié)，預(yù)設(shè)性實(shí)踐活動(dòng)形式化與生成性現(xiàn)實(shí)問題真實(shí)化的背離。類似這樣的現(xiàn)象背后，我們一方面感受到一線教師在當(dāng)前評(píng)價(jià)體制下繁重的工作壓力和無奈的教學(xué)指標(biāo)，另一方面也體會(huì)出支撐教學(xué)生態(tài)的課堂模式的缺陷。
課堂模式的內(nèi)涵表達(dá)是師生雙方教學(xué)相長(zhǎng)的課堂運(yùn)行思想路徑，這種思想路徑的個(gè)性化特征能帶給學(xué)生思維生長(zhǎng)的個(gè)性化引導(dǎo)。教學(xué)生態(tài)的變化能通過學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以表現(xiàn)，而發(fā)動(dòng)或抑制學(xué)習(xí)行為的根本是學(xué)習(xí)理念。學(xué)習(xí)理念是課堂氣質(zhì)的組成部分，它依托課堂模式的打磨而內(nèi)化于學(xué)生心中，決定學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的優(yōu)劣。學(xué)習(xí)理念不會(huì)通過課堂模式的技術(shù)化移植自然樹立，課堂模式的從眾性推廣提供了更多學(xué)校、班級(jí)和教師進(jìn)行立足自身實(shí)際去進(jìn)行“再開發(fā)”和“重回爐”的契機(jī)。這是另一種意義上的創(chuàng)新工程，是循著學(xué)生面向未來人生乃至國(guó)家面向機(jī)遇挑戰(zhàn)的目標(biāo)方向所展開的學(xué)習(xí)理念重塑。這是學(xué)習(xí)理念不僅決定學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)“近效益”，更影響學(xué)生生存狀態(tài)“遠(yuǎn)效益”的意義所在。
“教育者都希望可以將學(xué)習(xí)歸納成簡(jiǎn)單的、依序的公式來提供給學(xué)習(xí)者。實(shí)際上，如何教會(huì)學(xué)習(xí)者掌握任何事物甚至一個(gè)公式，并沒有一個(gè)始終有效的辦法。所有策略都具有可以使它們獲得成功或失敗的無窮微妙。教師當(dāng)學(xué)到一種新策略時(shí)，基本假設(shè)是它將以某一指定的方法來貫徹。不過它并不總是依此方式展開。沒有一種策略每次對(duì)所有人都有效。”每所學(xué)校都不一樣，每個(gè)課堂也不一樣，教師肩負(fù)著讓每一個(gè)學(xué)生通過思維生長(zhǎng)注入生命成長(zhǎng)營(yíng)養(yǎng)的使命。學(xué)習(xí)理念作為課堂氣質(zhì)的基本特質(zhì)，借助課堂模式的本色化呈現(xiàn)，使其內(nèi)在的學(xué)習(xí)情感、見解、信念、智慧、希冀、意向等元素，在學(xué)科載體的支撐、浸潤(rùn)、傳導(dǎo)作用下，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)與完成中各個(gè)環(huán)節(jié)與細(xì)節(jié)的運(yùn)作而潛滋暗長(zhǎng)。學(xué)習(xí)理念在學(xué)生內(nèi)心的夯實(shí)見證了思維生長(zhǎng)的過程。
課堂模式的從眾性推廣外驅(qū)力對(duì)教學(xué)生態(tài)的影響，需要教師立足學(xué)生思維生長(zhǎng)意識(shí)的引領(lǐng)行為予以對(duì)接。我們應(yīng)該把課堂模式的再造或者原創(chuàng)作為帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的平臺(tái)，讓學(xué)生從思維習(xí)慣的養(yǎng)成和思維力量的增強(qiáng)中獲取比知識(shí)學(xué)習(xí)受益更甚的學(xué)習(xí)理念。學(xué)生思維生長(zhǎng)的個(gè)性化引導(dǎo)，彰顯著從課堂模式到學(xué)習(xí)理念的人文觀照，是教學(xué)生態(tài)重構(gòu)并綻放活力的源泉。
從課堂模式到教學(xué)風(fēng)格：教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)性化歷練
“教學(xué)方法必須適合教師的個(gè)性和教學(xué)目標(biāo)。沒有兩個(gè)教師會(huì)有完全相同的教學(xué)目標(biāo)或會(huì)以同樣的方式去理解教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法必須適合每個(gè)教師的具體情況才能有效?！?/span>課堂模式無論是風(fēng)靡到從眾性推廣的程度，還是普通到個(gè)人默默堅(jiān)守的情形，都代表著教師的職業(yè)操守。站在專業(yè)成長(zhǎng)的層面上，課堂模式是教師教學(xué)風(fēng)格的規(guī)律化與特色化呈現(xiàn)。課堂模式和教學(xué)風(fēng)格在相互依存中的統(tǒng)一，透射出教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)性化歷練。課堂模式打上了教學(xué)風(fēng)格的烙印，而教學(xué)風(fēng)格的標(biāo)識(shí)化展現(xiàn)又使課堂模式的本色化運(yùn)行在自然中更顯張力。
課堂既是奠定學(xué)生成長(zhǎng)基礎(chǔ)的平臺(tái)，也是教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，它透過學(xué)生學(xué)習(xí)理念的樹立，使我們看到教師指導(dǎo)作用的體現(xiàn)。這種作用在教師成就學(xué)生發(fā)展的過程中通過反思與提煉而凝聚成教學(xué)風(fēng)格，這是教育理想主義與現(xiàn)實(shí)主義基于教育本原的課堂交融。
全國(guó)教書育人楷模李吉林和李庾南老師于國(guó)家進(jìn)入改革開放的同一年，在小學(xué)和中學(xué)的課堂上開始各自的教學(xué)改革探索，并在三十多年的堅(jiān)守中分別將“情境教育”和“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”的課堂模式升華為引領(lǐng)和助推一批批學(xué)生通過學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)而開啟人生成長(zhǎng)的動(dòng)力之源。我們從中深深感到，“情境教育”和“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”早已成為李吉林老師和李庾南老師教育人生里熠熠生輝的教學(xué)風(fēng)格，并在享譽(yù)國(guó)內(nèi)外的過程中積淀為教育思想與流派，向更多教育工作者提供著可資汲取的營(yíng)養(yǎng)。當(dāng)全國(guó)眾多學(xué)校成為“情境教育”和“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教育思想的實(shí)踐者時(shí)，我們感受到課堂模式的從眾性推廣依托教師教學(xué)風(fēng)格所散發(fā)的教育風(fēng)采，這正是課堂模式在由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的視域交集里對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的積極推動(dòng)。
一位語言表達(dá)能力很弱而喜愛文學(xué)并寫得一手漂亮文章的普通語文老師根據(jù)自身特點(diǎn)，和學(xué)生一起在課堂上默讀經(jīng)典，鼓勵(lì)學(xué)生將感觸隨手寫下，讓她與學(xué)生的對(duì)話經(jīng)常發(fā)生在她對(duì)學(xué)生心得體會(huì)的批注里，使一個(gè)沒有導(dǎo)學(xué)案、沒有小組合作、沒有一切可稱之為“模式”的東西以及按“常規(guī)”也無法去參加“優(yōu)質(zhì)課評(píng)比”的課堂，連續(xù)成就了她所教的兩屆學(xué)生取得非常好的成績(jī)。我們從內(nèi)心里為這位老師感到高興，也為課堂模式本身的精彩而喝彩。這個(gè)沒有“模式”甚至是“異類”的教學(xué)方法，正是最符合這位老師的課堂模式。這實(shí)際上體現(xiàn)了課堂模式在教學(xué)風(fēng)格形成與鍛造中的神奇力量。
教學(xué)風(fēng)格彰顯著教師的教學(xué)特色和教育情感，它是教師基于學(xué)科教學(xué)內(nèi)涵、學(xué)生課堂實(shí)情和自身氣質(zhì)修為，在長(zhǎng)期課堂教學(xué)的磨礪中以規(guī)律性課堂模式發(fā)揮輻射效應(yīng)的特定教學(xué)心理形態(tài)，從課堂模式的探索到教學(xué)風(fēng)格的追尋，代表著特定教師在本色化教學(xué)實(shí)踐道路上的執(zhí)著前行和在創(chuàng)造性教學(xué)理念積淀上的思想飛躍。這種專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)性化歷練對(duì)每一個(gè)教師而言，不僅是必要的，而且是現(xiàn)實(shí)的。即使某些教師以小眾課堂模式的“草根化經(jīng)營(yíng)”隱沒于大眾視線之外，只要其積極的教學(xué)生態(tài)夯實(shí)了學(xué)生走向未來的心靈之路，那么，從這種課堂模式中散發(fā)出來的教學(xué)風(fēng)格的芬芳，終將是教師在歷經(jīng)專業(yè)成長(zhǎng)個(gè)性化磨煉后向著教育事業(yè)的傾情奉獻(xiàn)。
從課堂模式到學(xué)科思想：課程蘊(yùn)涵拓展的個(gè)性化鍛造
教育觀念的與時(shí)俱進(jìn)離不開教師對(duì)課程建設(shè)的參與投入度以及學(xué)科思想的理解提升度。“有些教學(xué)方法從外部或從表面上看，使人覺得好像是相似的，或者甚至是相同的，但是，如果聯(lián)系這些方法所服務(wù)的教學(xué)任務(wù)作一番認(rèn)真的分析，其實(shí)它們有著明顯的不同。”課程是學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維生長(zhǎng)和教師踐行教學(xué)理念的文化載體，它的學(xué)科化特質(zhì)使課堂模式被賦予物質(zhì)外延的專業(yè)支持意義。這種專業(yè)支持意味著課程在提供學(xué)生資源、觀點(diǎn)、道理、技能等特定內(nèi)容的同時(shí)，給予教師基于課程社會(huì)化與生活化的物質(zhì)性存在而展開拓展性開發(fā)與創(chuàng)造性實(shí)施的自由，這是課程內(nèi)涵要義的外現(xiàn)。教師應(yīng)站在課程實(shí)施與開發(fā)者的雙重視角，通過課程內(nèi)涵的個(gè)性化充實(shí)，實(shí)現(xiàn)課程蘊(yùn)涵與學(xué)科思想的互動(dòng)依存。
課堂模式的從眾性推廣容易忽略課程差異和學(xué)科背景，教師在借鑒他人課堂模式時(shí)，重程序化操作而輕學(xué)科思想并導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)不理想的情況是客觀存在的。例如，“先學(xué)后教、學(xué)程前移”“翻轉(zhuǎn)課堂”“嘗試教學(xué)”“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”等一度成為大家模仿的熱門課堂模式，但有多少人真正深入自身學(xué)科去思考、研究或重建課堂模式呢？數(shù)學(xué)課堂翻轉(zhuǎn)能達(dá)到語文課堂翻轉(zhuǎn)那樣的效果嗎？英語課的學(xué)程前移和歷史課的學(xué)程前移是否同樣適用？物理課和化學(xué)課讓學(xué)生先學(xué)后教，或者在學(xué)程前移中嘗試自己做實(shí)驗(yàn)，對(duì)每個(gè)學(xué)生都有效嗎？體育課是否可以翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生獨(dú)自預(yù)先嘗試動(dòng)作技能的練習(xí)？初中思想品德課采用活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)和高中政治課運(yùn)用活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)，學(xué)生的思辨品質(zhì)都能達(dá)到滿意狀況嗎？類似這樣的問題，我們應(yīng)在基于學(xué)科思想的探討中，更深刻地把握這些課堂模式的內(nèi)涵。
像“10+35”或者“271”這樣的課堂模式，我們不能熱衷于時(shí)間分配上的一板一眼，而對(duì)不同課程采用時(shí)間分配固化法去制約師生課堂行為。我們需要探究學(xué)科差異下的特殊表現(xiàn)，思考不同課程在知識(shí)掌握上對(duì)學(xué)生的具體要求，權(quán)衡學(xué)生之間不同狀況的課程實(shí)施效果，由此去認(rèn)識(shí)從課堂模式到學(xué)科思想所體現(xiàn)的價(jià)值，體驗(yàn)教師堅(jiān)守課程陣地去優(yōu)化教學(xué)生態(tài)的意義。教學(xué)從課堂模式到學(xué)科思想凝練，是前進(jìn)與升華，是課程蘊(yùn)涵拓展的個(gè)性化鍛造，它代表著教師基于學(xué)科自身對(duì)課程建設(shè)的深層研究與推進(jìn)，這是一種將學(xué)生與課程合體、讓課程孕育思想、使思想引領(lǐng)生命成長(zhǎng)的教學(xué)生態(tài)重構(gòu)。
學(xué)科思想生成于課程實(shí)施的目標(biāo)計(jì)劃、內(nèi)容體系、邏輯結(jié)構(gòu)、程序路徑和效果反饋的整體格局之中，是帶動(dòng)學(xué)科教師在課程教學(xué)中所遵循的系統(tǒng)化綱要，也是教師在教學(xué)實(shí)踐中予以完善的動(dòng)態(tài)課程觀。教師借力課堂模式推動(dòng)課程蘊(yùn)涵的拓展，表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)原理解析能力的增強(qiáng)與用知識(shí)原理帶動(dòng)教學(xué)能力增強(qiáng)的同步發(fā)展，以及對(duì)教材體系的熟悉程度與對(duì)教材評(píng)價(jià)成熟程度的同步提升上，這些正是教師課程理念和教學(xué)觀念的創(chuàng)造性成果。從課堂模式到學(xué)科思想的互動(dòng)與進(jìn)化意義，使教學(xué)生態(tài)在課程蘊(yùn)涵個(gè)性化拓展平臺(tái)上的重構(gòu)更顯清晰與和諧。
總體而言，課堂模式是從眾性推廣中的“熱門”教學(xué)范式，也是獨(dú)特性堅(jiān)持中的“冷門”教學(xué)范式；它既可能被廣泛模仿，又可能被完全忽視；它既是少數(shù)人的創(chuàng)造和眾多人的模仿的相向而行，又是眾多人的模仿和少數(shù)人的創(chuàng)造的背道而馳，它讓教學(xué)生態(tài)在規(guī)范統(tǒng)一和多姿多彩的互動(dòng)中體現(xiàn)著教育本性。當(dāng)我們從教學(xué)生態(tài)的個(gè)性化構(gòu)建回溯課堂模式的從眾性推廣時(shí)，“是否從眾”已不是判斷課堂模式對(duì)教師教育理念的影響是否存在的標(biāo)準(zhǔn)，“怎樣從眾”則成為影響課堂模式促動(dòng)教師教育理念進(jìn)步的參數(shù)。從某種意義上說，“怎樣從眾”也是在“不從眾”之路上的教學(xué)探索，是課堂模式作為培養(yǎng)課堂氣質(zhì)的內(nèi)源力下的主動(dòng)思考和實(shí)踐，它推動(dòng)教師從課堂模式到學(xué)習(xí)理念、從課堂模式到教學(xué)風(fēng)格、從課堂模式到學(xué)科思想的教育理念的發(fā)展和教育理想的守望。課堂模式的從眾性，使首創(chuàng)者的主動(dòng)性探索借助跟學(xué)者的規(guī)?；瘜?shí)踐持續(xù)前行，也使跟從者的差異性借鑒依托首創(chuàng)者的助力性啟示激發(fā)創(chuàng)新，從而形成課堂模式的“眾創(chuàng)空間”，使學(xué)生思維生長(zhǎng)的個(gè)性化、教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)性化和課程蘊(yùn)涵拓展的個(gè)性化，在本色課堂的創(chuàng)新實(shí)踐中，共同架構(gòu)起開放、和諧、共生、共享的教學(xué)生態(tài)。
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