［內(nèi)容簡介］
古人云，人心不同，各如其面。學(xué)生之間的心理差異是客觀存在的。教師的教，只有適應(yīng)了學(xué)生學(xué)的差異性，實施因材施教，才會取得理想的效果。在班級授課制的教學(xué)組織形式下，如何有效調(diào)動每個學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以使其潛力發(fā)揮到最佳狀態(tài)，是擺在教師面前的重要問題。因材施教是應(yīng)學(xué)生的個別差異而來的，不了解學(xué)生的個別差異，就無法進行因材施教。因此，個別差異是因材施教的心理學(xué)基礎(chǔ)。本章先討論影響教學(xué)效果的幾種重要的心理差異上的變量，然后討論優(yōu)生與差生的不同心理特點，最后將探討針對個體差異的因材施教模式。
本章重點：心理差異（包括認(rèn)知差異、專門領(lǐng)域知識上的差異、人格差異和性別差異）與教育、優(yōu)生與差生的比較、因材施教的心理學(xué)問題等。
本章難點：學(xué)生心理差異的具體表現(xiàn)及其與教育的關(guān)系。
第一節(jié) 心理差異與教育
當(dāng)代心理學(xué)研究的一個重要發(fā)現(xiàn)是，個體差異對教育效果有顯著的影響。這意味著教師在選擇教育方法時，必須根據(jù)不同學(xué)生的不同特點采取相應(yīng)的不同教育方法。許多實驗已經(jīng)證明，心理差異與教育方法之間存在著明顯的相互作用。
一、認(rèn)知差異與教育
在各種心理差異中，認(rèn)知方面的個體差異無疑與實際教育聯(lián)系最為密切。這里從一般認(rèn)知能力、專門領(lǐng)域知識構(gòu)造、認(rèn)知風(fēng)格三個方面討論認(rèn)知差異與教學(xué)方法之間在教學(xué)效果上的相互作用。
（一）一般認(rèn)知能力差異
一般認(rèn)知能力，也可稱之為智力，存在著顯而易見的個體差異。憑常識就可以知道，有些學(xué)生聰明，有些學(xué)生則顯得不是那么靈活。有的學(xué)生接受能力強，學(xué)習(xí)速度快，一教即會；有的學(xué)生的學(xué)習(xí)速度慢，雖然能教會，但教師必須采用適當(dāng)?shù)姆椒ú⒆⒁夥怕M度。關(guān)于學(xué)生的一般認(rèn)知能力和學(xué)科學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，已有許多定量研究，現(xiàn)將這些結(jié)果總結(jié)如下。
1.一般認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)成績的相關(guān)程度。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，一般認(rèn)知能力實際上總是能預(yù)示學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞，這種觀點已被各門學(xué)科和各種教育層次上的研究所證實。例如，就一般認(rèn)知能力的測量結(jié)果和學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)程度而言，國外的研究發(fā)現(xiàn)在小學(xué)階段是0.6至0.7，中學(xué)階段是0.5至0.6，到了大學(xué)以后則僅為0.4至0.5。但是必須指出的是，并非所有的認(rèn)知能力測驗都能同樣預(yù)測所有類型學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。因為即使在最理想的條件下進行測量，一般認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)成績之間也只有部分相關(guān)。畢竟影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的因素來自多方面。一般認(rèn)知能力僅是影響的重要因素之一。隨著學(xué)生年齡的升高，其他影響因素的作用愈加明顯。
2.一般認(rèn)知能力與教學(xué)方法之間的相互作用。關(guān)于學(xué)生一般認(rèn)知能力的第二個重要發(fā)現(xiàn)是，當(dāng)教學(xué)任務(wù)需要學(xué)生進行復(fù)雜的信息加工時，一般認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)性增大，換言之，如果恰當(dāng)運用某種教學(xué)方法以減少對學(xué)生深層信息加工的要求，那么一般認(rèn)知能力的影響力度就可以降低。
國外一項研究比較了不同教學(xué)方法對小學(xué)五年級學(xué)生閱讀理解成績的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)一般認(rèn)知能力與教學(xué)方法在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上表現(xiàn)出明顯的交互作用：低能力的學(xué)生在個別指導(dǎo)的教學(xué)方法下學(xué)習(xí)得更好；而高能力的學(xué)生在集體教學(xué)方法下學(xué)得更好（集體教學(xué)方法對學(xué)生的認(rèn)知要求更高，因為它需要學(xué)生自己調(diào)控自己的學(xué)習(xí)）。關(guān)于先行組織者的采用和學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練的研究也發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)訓(xùn)練似乎更能幫助一般認(rèn)知能力低的學(xué)生。就是說，當(dāng)對學(xué)生進行有關(guān)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練之后，一般認(rèn)知能力對學(xué)習(xí)的影響就會變小。例如在教學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)策略把課文變成體現(xiàn)知識點內(nèi)在聯(lián)系的圖示后，能力低的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗的成績在接受訓(xùn)練之后更優(yōu)，而高能力的學(xué)生則在未接受該訓(xùn)練的情況下更優(yōu)。很顯然，一般認(rèn)知能力高的學(xué)生已具備有效的學(xué)習(xí)策略，外界施加的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練反而會干擾他們對自己的已有成功學(xué)習(xí)策略的調(diào)用；相反，一般認(rèn)知能力低的學(xué)生缺乏有效的學(xué)習(xí)策略，所以事先提供學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練有助于他們運用這些策略更有效地學(xué)習(xí)。
以上兩種對低能力學(xué)生的補救方法（采用不同教學(xué)方法和提供學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練）具有這樣一個教學(xué)含義：通過有關(guān)技能、策略、知識方面的補救措施可以使一個一般認(rèn)知能力低的學(xué)生變?yōu)橐粋€學(xué)習(xí)效率較高的學(xué)習(xí)者。因此完備的教學(xué)過程應(yīng)包括學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法上的測驗，教師對學(xué)生一般認(rèn)知能力的發(fā)展變化應(yīng)保持敏銳的目光。要知道學(xué)生的一般認(rèn)知能力什么時候得到了提高，什么時候該從相對純知識的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R加方法的教學(xué)，以及什么時候?qū)W生已掌握了學(xué)習(xí)策略從而可以較少地進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有了顯著提高，就不應(yīng)再采用教師指導(dǎo)過多的教學(xué)方法，否則不僅費時，而且會干擾學(xué)生自己的成功策略從而降低了學(xué)習(xí)效果。
總之，對于一般認(rèn)知能力不同的學(xué)生應(yīng)采取不同類型的教學(xué)。有學(xué)者建議對于一般認(rèn)知能力低的學(xué)生，教學(xué)中應(yīng)采用明白、直接的結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法，提倡有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。此外對于這種類型的學(xué)生，教師可預(yù)先提供恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練，旨在培養(yǎng)他們掌握科學(xué)高效的學(xué)習(xí)策略，同時還應(yīng)訓(xùn)練他們在新的學(xué)習(xí)任務(wù)中真正靈活地運用這些策略。
（二）專門領(lǐng)域的知識上的差異
學(xué)生在是否具備與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的專門領(lǐng)域知識（domain-spec
ific knowledge）方面（即學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)）也存在個體差異。而且，這方面的個體差異對學(xué)生的學(xué)習(xí)有不可忽視的影響。
1.專門領(lǐng)域的知識和學(xué)習(xí)成績之間的總相關(guān)。關(guān)于個體差異的大量研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在某一個特定學(xué)科領(lǐng)域的過去成績能相當(dāng)準(zhǔn)確地預(yù)示學(xué)生在這一領(lǐng)域內(nèi)的未來成績。例如關(guān)于已有知識在閱讀理解中所起作用的研究證明，擁有適當(dāng)?shù)念A(yù)備性知識的學(xué)生在學(xué)習(xí)有一定難度的課文時比缺乏這種預(yù)備知識的學(xué)生學(xué)得更好。了解棒球規(guī)則的人，在讀關(guān)于棒球比賽的文章時，其理解和記憶保持量都會更好。
2.專門領(lǐng)域的知識與教學(xué)方法之間的相互作用。不難理解，教學(xué)方法與學(xué)生的已有知識之間具有密切聯(lián)系。當(dāng)某種教學(xué)方法要求學(xué)生必須將新舊信息加以積極整合時，具備相當(dāng)數(shù)量預(yù)備知識的學(xué)生就比缺乏這種知識的學(xué)生在學(xué)習(xí)中更易獲得成功。當(dāng)不需要學(xué)生進行這種整合時，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績就不會受到先前已有知識的影響。
為了確認(rèn)這一預(yù)言，有人（R. E. Mayer, et al.,1975）要求大學(xué)生學(xué)習(xí)從一個程序化教材中選取的“二項式概率”這一概念。有些學(xué)生學(xué)習(xí)的是演繹式課文（即以規(guī)則為基礎(chǔ)組織起來），從公式開始教學(xué)，并練習(xí)如何使用公式；另一些學(xué)生則學(xué)習(xí)歸納式課文，從熟悉的情境開始，然后逐步建立所學(xué)的新公式。兩種教材的基本信息和例題均相同，僅僅是編寫方式和著重點不同。教學(xué)前對學(xué)生進行前測，包括關(guān)于概率的熟悉度和直覺經(jīng)驗的測驗及一般數(shù)學(xué)能力傾向測驗，所有學(xué)生都未學(xué)過二項式概率。教學(xué)結(jié)束后進行解決二項式概率問題測驗，發(fā)現(xiàn)測驗成績與數(shù)學(xué)能力性向測驗呈現(xiàn)高度正相關(guān)，而且兩種教學(xué)方法所得結(jié)果都一樣。這是預(yù)料之中的。令人感興趣的是，概率基礎(chǔ)知識的多少與歸納法所教學(xué)生的成績高度相關(guān)（如圖9.1所示），基礎(chǔ)知識越多，學(xué)習(xí)成績越好。但這一指標(biāo)與演繹法的教學(xué)效果卻投有很高的相關(guān)性。教學(xué)方法同已有知識的掌握程度呈現(xiàn)出明顯的相互作用。
所以，缺乏預(yù)備知識的學(xué)生適宜采用演示法、講解法、掌握教學(xué)法，而對于具備預(yù)備性知識的學(xué)生來講，教師不妨使用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法或非結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。此外，向缺乏背景知識的學(xué)生先提供背景知識，然后再進行新知識的教學(xué)，也同樣對學(xué)生大有幫助?？傊A(yù)先訓(xùn)練和高結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法都能降低專門領(lǐng)域知識的個體差異所帶來的教學(xué)負(fù)面影響。
圖9.1 有關(guān)概率的專門知識對學(xué)習(xí)成績的影響
（三）認(rèn)知風(fēng)格上的差異
認(rèn)知風(fēng)格（cognitive style）,也稱認(rèn)知方式，是指個人在認(rèn)知活動中所偏愛的信息加工方式。在平時教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生具有不同的認(rèn)知風(fēng)格。例如，有些學(xué)生愛聽教師講解，有些學(xué)生喜歡自己獨立思考問題；有些學(xué)生喜歡與別人熱烈討論，有些學(xué)生則偏愛自己獨立學(xué)習(xí)。目前研究較多的認(rèn)知風(fēng)格主要有場依存型和場獨立型、沖動型和沉思型、具體型和抽象型等。這些認(rèn)知風(fēng)格的個體差異,成為因材施教必須考慮的心理變量。
1.場依存型與場獨立型。從個體在認(rèn)知加工中對客觀環(huán)境提供線索的依賴程度看，個體的認(rèn)知風(fēng)格可以區(qū)分為場依存型（field-depe
ndence）和場獨立型（field-independence）兩種。這兩個概念最早由威特金（H. Witkin）于1954年提出。后來的研究發(fā)現(xiàn),場依存與場獨立是兩種普遍存在的認(rèn)知風(fēng)格。具有場獨立型風(fēng)格的人，對客觀事物作判斷時，常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外界因素影響和干擾，他們傾向于對事物獨立作出判斷。具有場依存型風(fēng)格的人，對事物的認(rèn)知加工傾向于以外部信息為參照依據(jù)。他們的態(tài)度和自我認(rèn)知更易受周圍的人們（尤其是權(quán)威人士）的影響和干擾，善于察言觀色，從他人處獲得標(biāo)準(zhǔn)。
區(qū)分這兩種認(rèn)知風(fēng)格，對因材施教有重要的意義。具有場獨立型風(fēng)格的人適合于那些不強調(diào)“社會敏感性”的教學(xué)方法，而場依存者則相反。威特金等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)（1977），場獨立者對科學(xué)、教學(xué)、機械等強調(diào)認(rèn)知能力的專業(yè)感興趣，而場依存者對社會科學(xué)、兒童教育、社會工作、文秘工作、商業(yè)或廣告之類的以人為對象的專業(yè)感興趣。因材施教一方面意味著發(fā)揮不同認(rèn)知類型人的特長，另一方面也意味著采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施彌補認(rèn)知風(fēng)格上的缺陷。例如，國內(nèi)在一項關(guān)于“場依存性數(shù)學(xué)教學(xué)”的研究中發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教學(xué)中，圖式的輔助作用對場依存型學(xué)生較為有效，它可以消除或減弱場依存型學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的劣勢。
2.沖動型和沉思型。根據(jù)學(xué)生對問題作出反應(yīng)的速度，可以把學(xué)生區(qū)分為沖動型（impulsive style）和沉思型(reflective style)。沖動與沉思涉及到個體在很不確定的情境下對自己解答的正確性進行思考的程度。錯誤率和反應(yīng)時間反映出了這方面的個體差異。兩種認(rèn)知風(fēng)格各有優(yōu)缺點，并無好壞高下之分。具有沖動型風(fēng)格的個人解決問題速度快，但容易出現(xiàn)錯誤。而沉思型者相反，速度慢,但錯誤少。沖動型學(xué)生在運用低層次事實性信息的問題解決中占據(jù)優(yōu)勢，而沉思型學(xué)生在解決高層次問題中成績更好。閱讀領(lǐng)域的研究表明沉思型學(xué)生更善于鑒別文章的前后矛盾之處，而沖動型學(xué)生更擅長快速瀏覽文章。
如何針對這兩類學(xué)生進行有效教學(xué)呢?自我指導(dǎo)式訓(xùn)練（Self- Instruction Training）將有助于教師盡量降低這兩種認(rèn)知風(fēng)格的負(fù)面影響。自我指導(dǎo)式訓(xùn)練教給學(xué)生利用在問題解決過程中自我對話來監(jiān)視自己的思維。例如“現(xiàn)在我們來看……問題是要求整個圓的長度
……那是周長，那么求周長的公式是什么呢？……哦，別忙著去求周長，要把題目中的已知條件搞清楚，我最容易犯的毛病是題意還沒有搞清楚就急匆匆地找答案……”通過讓學(xué)生對自己的思維加工保持意識，可以盡量減少學(xué)生的沖動傾向而提高他們解決問題的一般技能水平。故而這種教學(xué)技術(shù)具有很強的應(yīng)用價值。
3.具體型和抽象型。根據(jù)個體在進行信息加工時所采用概念水平的高低，可以把認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為具體型和抽象型。一個抽象型風(fēng)格的學(xué)生，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，可以避免刻板印象（定型），能夠容忍情境的模糊度并進行抽象程度較高的思考。而具體型風(fēng)格的學(xué)生則能比較深入地分析某一具體觀點或情境，但要向他們提供盡可能多的有關(guān)信息，否則很容易造成偏見。這一領(lǐng)域的有關(guān)研究表明，抽象型學(xué)生在非結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（如歸納法或發(fā)現(xiàn)法）下會表現(xiàn)得更好，而具體型學(xué)生在結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（如演繹法和講解法）之下成績更好。
上面介紹了個體認(rèn)知差異的三個重要維度：一般認(rèn)知能力、專門領(lǐng)域知識和認(rèn)知風(fēng)格。只有充分認(rèn)識到這些方面的認(rèn)知差異，教師才能適當(dāng)選擇教學(xué)方法，施行個別指導(dǎo)，保證大面積提高教學(xué)質(zhì)量。
二、人格差異與教育
人格差異，特別是非智力因素方面的人格差異，對教育效果有顯著的影響。這里主要討論動機差異對教育的作用，非智力因素方面的其他個體差異放在下一節(jié)討論。
學(xué)生動機方面的差異，也是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素．學(xué)習(xí)動機有兩種類型：一種是防御性動機（defensive motivation），主要是指學(xué)習(xí)焦慮，例如對失敗威脅的焦慮反應(yīng)；另一種是建設(shè)性動機（co
nstructive motivation）,指學(xué)習(xí)者追求成功的需要。本節(jié)將簡要討論焦慮（防御性動機）和成就動機（建設(shè)性動機）。
（一）焦慮
所謂焦慮，指個體對于對自己的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)或反應(yīng)傾向。個體的焦慮水平可以作為其動機激發(fā)水平（或生理喚醒水平）的標(biāo)志。一個焦慮的人，很容易處于緊張狀態(tài)，預(yù)料自己會失敗，對自己的能力缺乏必要的自信。一個高度焦慮的人,對挫折情境會做出過度反應(yīng)，因為挫折情境包含的失敗可能性嚴(yán)重威脅到他的自尊。
學(xué)習(xí)者在面臨一種新的學(xué)習(xí)情境，尤其是遇到了一些教材中無現(xiàn)成答案的問題時，高焦慮水平會產(chǎn)生阻礙作用。但當(dāng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境逐漸熟悉后或具有對付焦慮的有效手段之后，一定的焦慮水平亦能有助于復(fù)雜材料的學(xué)習(xí)。
高度的焦慮只有同高能力相結(jié)合時才會促進學(xué)習(xí)，高度的焦慮水平同低能力或一般能力相結(jié)合時，則往往會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，就改善大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而言，教師應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的焦慮水平控制在中等程度，才能有利于一般能力水平者的學(xué)習(xí)。焦慮程度與學(xué)習(xí)效果呈一種倒U型曲線,焦慮程度過強或過弱都會使學(xué)習(xí)效果更差。這種曲線只不過抽象地表示了焦慮水平與學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，曲線的形狀和高峰因人而異。
針對不同焦慮程度的學(xué)生，教師宜采用不同壓力水平的教學(xué)和測驗。對于低焦慮程度的學(xué)生，適于采用有較大壓力的教學(xué)措施與測驗類型，因為這類學(xué)生原有動機激發(fā)水平較低，這種教學(xué)措施與測驗類型可促使其動機喚醒水平由低趨于中等；對于高焦慮程度的學(xué)生，若采用壓力較低的教學(xué)措施和測驗類型，則會降低其動機喚醒度，使之由高趨于中等。
（二）成就動機
在教學(xué)領(lǐng)域里，個體的成就動機也是因材施教必須考慮的重要因素之一。
所謂成就動機（achievement motivation）是指個體對成功的追求程度。在學(xué)校背景中，成就動機是指一個學(xué)生對很好地完成學(xué)業(yè)任務(wù)的追求程度。成就動機顯然對學(xué)習(xí)有重要的影響。
1.成就動機與學(xué)習(xí)。一個不思進取的學(xué)生，很難激發(fā)很高的學(xué)習(xí)熱情，其學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)效率必然難于提高。而一個追求上進、不甘人后的學(xué)生，會自覺地以勤奮努力來不斷獲取自己欠缺的東西。阿特金森發(fā)現(xiàn)，具有高成就動機的學(xué)生一般來說學(xué)習(xí)成績更優(yōu)，而且他們對失敗的反應(yīng)與低成就動機者迥然不同．高成就動機的學(xué)生在失敗后更可能是堅持不懈和繼續(xù)努力，而低成就動機者對失敗的反應(yīng)更可能是喪失自信心和放棄退縮。
我國學(xué)者最近的研究也得出了與此類似的結(jié)論，也認(rèn)為高成就動機者要較低成就動機者的學(xué)業(yè)成績好，并且進一步提出成就動機和學(xué)習(xí)策略的水平差異是導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績分化的主要因素之一。國內(nèi)另一項研究發(fā)現(xiàn)認(rèn)為，對知識價值的認(rèn)識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識（學(xué)習(xí)能力感）和對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學(xué)生學(xué)業(yè)成就動機的主要內(nèi)容。優(yōu)秀生和落后生在這四個方面具有不同差異。無論是優(yōu)秀生還是落后生，均認(rèn)為學(xué)習(xí)對現(xiàn)在和將來有很高價值，其差異不顯著，但就學(xué)習(xí)興趣而言，優(yōu)秀生的動腦興趣要明顯高于落后生。兩類學(xué)生在學(xué)習(xí)能力感上都具有較高的自信心。而他們在成就歸因上則表現(xiàn)出非常明顯的差異，學(xué)習(xí)落后生更傾向于把學(xué)習(xí)成績與自身能力和運氣聯(lián)系起來，而優(yōu)秀生則更強調(diào)努力程度是影響學(xué)習(xí)程度的原因。
2.成就動機與教學(xué)風(fēng)格的相互作用。前面提到，高成就動機的學(xué)生喜歡選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，而且學(xué)習(xí)效果也比較好。但這是以教師良好的教學(xué)風(fēng)格為前提的。研究表明，學(xué)生的成就動機高低也與教師的教學(xué)風(fēng)格存在相互作用。例如在一項研究中，讓）研究者利用問卷測查區(qū)分出兩種成就傾向的學(xué)生：一種學(xué)生希望自己獨立取得學(xué)習(xí)成績，另一種學(xué)生希望通過順從、迎合教師的需要來取得相應(yīng)成績。他們又通過與教師會談，將教師劃分為兩種教學(xué)風(fēng)格類型：鼓勵獨立型和要求依從型。鼓勵獨立型教師傾向于給學(xué)生許多選擇自由，而要求依從型教師習(xí)慣于發(fā)出具體的教學(xué)指示，同時期望學(xué)生照辦。結(jié)果表明，鼓勵獨立的教學(xué)風(fēng)格有助于“通過獨立”取得成績的學(xué)生的學(xué)習(xí)，不利于“通過依從”取得成績的學(xué)生的學(xué)習(xí)。反之，要求依從型教學(xué)風(fēng)格不利于“通過獨立”取得相應(yīng)成績的學(xué)生的學(xué)習(xí)，而有助于“通過依從”取得成績的學(xué)生的學(xué)習(xí)。
但在自然狀態(tài)下的許多中小學(xué)教學(xué)實驗，對于成就動機和教學(xué)方式的相互作用，并未取得一致結(jié)論。原因在于影響教學(xué)的因素很多，不可能使絕大多數(shù)影響因素受到嚴(yán)格控制。盡管如此，研究者仍認(rèn)為,高成就動機的學(xué)生，在善于開發(fā)和利用這種高成就動機的教師的訓(xùn)練下能取得更優(yōu)的學(xué)習(xí)成績。
動機積極作用的發(fā)揮是以不同的歸因傾向為基礎(chǔ)的，因此歸因理論在實際教學(xué)中具有重要應(yīng)用價值。比如有研究表明，“積極歸因訓(xùn)練”是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就動機的有效途徑，它可以促進學(xué)習(xí)成績的提高。
三、性別差異與教學(xué)
男女之間的性別差異是個體差異中較為突出的一個維度，對學(xué)生學(xué)習(xí)也有一定的影響。
（一）性別差異的界定及表現(xiàn)
雖然人們研究性別差異已有相當(dāng)長的時間，但對于如何界定性別差異問題卻眾說紛紜，意見不一。從有利于實際教學(xué)的角度出發(fā)，艾根（P. D. Eggen,1992）等人的意見較易被接受。艾根將性別差異界定為“男性與女性之間影響教學(xué)與學(xué)習(xí)過程的差別”。當(dāng)然由于界定不統(tǒng)一，人們對性別差異的表現(xiàn)的認(rèn)識也五花八門，其中不乏無科學(xué)根據(jù)的偏見。
麥考比和杰克琳（E. E. Maccoby & C. N. Jacklin, 1974）在《性別差異心理學(xué)》一書中對多種傳統(tǒng)偏見提出批評。該書列出了八種常見的沒有充分科學(xué)根據(jù)的觀點。
（1）女孩比男孩更“合群”。
（2）女孩比男孩更易于受暗示影響。
（3）女孩的自我評價低。
（4）女孩在機械方式的學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出色，男孩在概念方式的學(xué)習(xí)方面能力更佳。
（5）男孩的分析能力更強。
（6）女孩更多受遺傳影響，男孩更多受環(huán)境影響。
（7）女孩缺乏成就動機。
（8）女孩的聽覺好，男孩的視覺好。
她們發(fā)現(xiàn)四種性別差異具有充分的科學(xué)根據(jù)：
（1）女孩的言語能力比男孩更強。例如在26個大規(guī)模的研究比較中，男女生平均成績相差0.2個標(biāo)準(zhǔn)差。
（2）10歲以后，男孩比女孩數(shù)學(xué)能力更強。在11個大規(guī)模的研究比較中，男生數(shù)學(xué)成績高于同齡女生0.2個標(biāo)準(zhǔn)差。
（3）10歲以后，男孩逐漸顯示出更高的“空間一視覺”能力。有人考察了31個對男女青少年的研究，發(fā)現(xiàn)男生的空間視覺能力高于同齡女生0.4個標(biāo)準(zhǔn)差。
（4）男孩比女孩更具有攻擊性，這種傾向早在兩歲時就表現(xiàn)出來。
當(dāng)然，上面講的這些差異都是就一般趨勢而言，若從個體上看，我們也不難找到反例。而且，后來的研究認(rèn)為，上述四個方面的性別差異主要不是由性別不同引起的，而主要是社會環(huán)境的影響造成的。作為教育工作者，我們應(yīng)承認(rèn)學(xué)生的性別差異對學(xué)習(xí)影響這一事實，但也不能夸大這種差異，更不能厚此薄彼。
（二）性別差異的教學(xué)意義
性別差異對教學(xué)過程有何重要意義呢？正是由于對男女學(xué)生性別差異的不同認(rèn)識，才產(chǎn)生教師對男女生的不同處理方式。教師只有充分考慮到這種性別差異，才能恰當(dāng)選擇教育、教學(xué)方式。從客觀的測量結(jié)果來看，男生和女生在智力的不同方面各有長處與弱點。比如對于在早期經(jīng)驗中未能形成良好空間和數(shù)量技能的女學(xué)生．教師必須給予更多的幫助和訓(xùn)練。然而，目前很少有教師注意到應(yīng)該對女生盡早加強這方面的訓(xùn)練， 以彌補先前經(jīng)驗的不足。 我們現(xiàn)行的教育強調(diào)“揚長”，而忽視“補短”，致使性別差異隨年級增高愈益明顯。依據(jù)性別差異教學(xué)，既應(yīng)“揚長”，更應(yīng)“補短”，縮小因社會要求不當(dāng)而人為造成的性別差異，是當(dāng)今實施素質(zhì)教育的重要方面。
盡管男女生在學(xué)習(xí)成績上差別并不很大，但這卻對職業(yè)選擇具有重大影響。女孩很少選擇數(shù)學(xué)、科學(xué)和工程學(xué)領(lǐng)域的高層職業(yè)，而多選擇像教師、護士、秘書這樣的女性職業(yè)。而教師通過教學(xué)示范和積極及時采取教育對策，能為改善這種狀況做出重要貢獻。
第二節(jié) 優(yōu)生與差生的對比分析
毋庸置疑，優(yōu)生與差生之間在學(xué)習(xí)上存在巨大的差異。如何彌補兩者的這種差異是擺在每個教育工作者面前的重大問題，是實施素質(zhì)教育的重要前提。要采取正確對策首先就必須清楚造成學(xué)習(xí)差異的原因是什么。本節(jié)擬從認(rèn)知因素和人格因素兩個方面加以闡述。
一、優(yōu)生和差生學(xué)習(xí)差異的認(rèn)知因素分析
雖然影響學(xué)習(xí)成績的認(rèn)知因素很多，但目前的心理學(xué)研究主要集中在三個方面：知識水平、學(xué)習(xí)策略、思維策略。
（一）知識水平的差異
任何人頭腦中的知識都是以一種逐漸積累的方式學(xué)得的。千里之行，靠的是“積跬步”。由于種種原因，優(yōu)生與差生之間在知識的積累上存在明顯的差別。這種差異既有量的差異，更有質(zhì)的差異。
1.知識量的差異。在一個領(lǐng)域中學(xué)習(xí)落后的學(xué)生，往往伴隨著在這一領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)知識的積累的量的不足。例如，一項研究中對大學(xué)優(yōu)生和差生進行了有機合成的基礎(chǔ)知識的測定，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生正確率為85%，而差生為19%。知識積累的量的不足，給后來的學(xué)習(xí)帶來許多不利因素，影響其后有關(guān)知識學(xué)習(xí)上的記憶能力、閱讀理解能力和思維能力。例如關(guān)于短時記憶容量的研究證明，短時記憶的容量為7±2個組塊。頭腦中有關(guān)的知識組塊越多，短時記憶的能力則越強。關(guān)于閱讀理解的實驗也證明，學(xué)生對所閱讀文章的主題越是熟悉，所具備的有關(guān)背景知識越豐富，那么閱讀理解的效果則越好。解決數(shù)學(xué)應(yīng)用題的研究證明，短時記憶能力越強，解答應(yīng)用題的能力也越強。
學(xué)科知識的學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性和累積性。前面知識的掌握如果在量上不足，出現(xiàn)基礎(chǔ)知識上的漏洞，那么將會對后來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生非常不利的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的障礙，所以，幫助差生時，要特別注意知識掌握上的查漏補缺，及時加以彌補，以免積重難返。
2.知識質(zhì)上的差異。優(yōu)生和差生之間不僅在知識掌握的量上存在顯著的差異，而且，就已經(jīng)掌握的知識來看，兩者之間還存在著質(zhì)的差異。這種差異主要表現(xiàn)為三個方面。
（1）概念掌握水平上有明顯差異。差生雖然也能背誦一個概念的定義，但他們僅僅是從字面上理解了定義，并未真正在頭腦中形成正確的理解，這是一種水平十分膚淺的理解。他們也可能用日常概念代替科學(xué)概念，產(chǎn)生對概念的曲解。他們把握不住相似的概念之間的區(qū)別，對概念的理解模糊不清。在做習(xí)題時，不是用科學(xué)的概念去思維，而是采用生搬硬套老師例題的方式去解答習(xí)題。
（2）基本知識和技能的熟練程度不同。優(yōu)生對基本知識和技能的掌握十分熟練，甚至達到了自動化程度，因此思考問題時反應(yīng)快，顯得思維“敏捷”，這是由于“熟能生巧”的緣故。而差生由于基本知識和技能達不到熟練的程度，所以顯得反應(yīng)“遲鈍”。
（3）知識的組織程度不同。頭腦中的知識是逐漸累積的，但不應(yīng)是堆積的。頭腦中的知識應(yīng)該加以有機架構(gòu)，使之系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，有條不紊。優(yōu)生與差生頭腦中知識的架構(gòu)具有不同的特點。差生頭腦中的知識點是羅列式的、水平的、堆積的，而優(yōu)生頭腦中的知識點是有機架構(gòu)的、按層次排列的。又例如，在一項研究中（Chi et al., 1982），讓被試對24個物理問題進行歸類，結(jié)果“新手”（剛學(xué)物理一個學(xué)期的大學(xué)一年級學(xué)生）傾向于依據(jù)表面特征來歸類，例如把所有“斜面”問題歸為一類， 把所有“彈簧”問題歸為一類； 而“專家”（物理學(xué)博士生）則依據(jù)物理定律來分類，將某些“斜面”問題和某些“彈簧”問題歸為一類，其理由是“它們都屬于同一種物理運動”。這一研究中還向被試呈現(xiàn)了20個物理學(xué)術(shù)語(包括斜面、質(zhì)量、摩擦力、能量守恒、加速度等），讓被試看了這20個術(shù)語之后要求他們用3分鐘時間敘述所看到的概念。結(jié)果發(fā)現(xiàn),“新手”首先回憶那些具體的、表面特征的術(shù)語， 最后才提到與物理定律有關(guān)的術(shù)語。 而“專家”首先提到抽象的、與物理運動定律有關(guān)的術(shù)語（如，能量守恒和牛頓定律），緊接著敘述了牛頓定律的適用條件：假如有加速度,用牛頓第二定理；假如沒有加速度， 合力為零， 則用牛頓第一定律
……最后才提到具體的、表面特征術(shù)語，例如，斜面、高度、長度等等。由此看來，差生不善于像優(yōu)生那樣用抽象的、帶規(guī)律性的知識來統(tǒng)帥具體的、形象的知識。知識構(gòu)造方式上的這些差異，對學(xué)生運用知識解決問題的思維方式產(chǎn)生了巨大的影響，決定著學(xué)生知識掌握的優(yōu)劣。
（二）學(xué)習(xí)策略上的差異
無疑，學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)習(xí)成績的重要因素之一。我國學(xué)者的一項研究測定了學(xué)習(xí)策略和學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)程度。該項研究主要測查了9種學(xué)習(xí)策略：①組織策略：對學(xué)習(xí)材料進行歸類組合;②搜集信息：通過各種渠道努力獲得與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息；③復(fù)述與記憶：通過練習(xí)活動盡力記住所學(xué)材料；④尋求社會幫助：努力尋求同學(xué)、老師或父母的幫助；⑤復(fù)習(xí)：對課文、筆記等進行溫習(xí)；⑥自我評估與診斷：對自己學(xué)習(xí)的進度或質(zhì)量進行檢查、評定；⑦目標(biāo)與計劃：學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與實施目標(biāo)的計劃；⑧記錄與自我監(jiān)控：對學(xué)習(xí)狀況進行記錄，以監(jiān)督學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況，及時調(diào)整學(xué)習(xí)進程；⑨環(huán)境建構(gòu)：力圖選擇或安排有利于學(xué)習(xí)活動順利進行的適宜環(huán)境。其中前五種是關(guān)于學(xué)習(xí)方法的策略，后四種是關(guān)于學(xué)習(xí)過程的自我調(diào)控的學(xué)習(xí)策略。
研究者根據(jù)每種策略的具體表現(xiàn)，編制出共36題的調(diào)查問卷。研究結(jié)果證明，學(xué)習(xí)策略測查的分?jǐn)?shù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（初中一、二年級期末全市統(tǒng)考的語文、代數(shù)、幾何、物理、英語、歷史、政治、生物、地理共九科的平均成績）具有顯著相關(guān)。差生組和優(yōu)生組的對比表明，在學(xué)習(xí)方法方面測試結(jié)果具有顯著差異（P<><>
這一研究證明優(yōu)生和差生之間在學(xué)習(xí)策略的掌握和運用上（特別是自我調(diào)控策略的掌握和運用上）具有明顯的差異。
（三）思維策略上的差異
優(yōu)生和差生之間在知識掌握上的差異與思維策略運用上的差異有著密切關(guān)系。
拉金 （R. Larkin, 1979）的一項研究證明，由于優(yōu)生頭腦中具有大容量組塊知識，所以往往采用順向推理的方式進行思維，即由已知向未知進行推理；而差生則相反，采取逆向推理的思維策略。例如,當(dāng)遇到這樣一個例題，小車A以4m／s2的加速度從靜止開始起動時,卡車B以28m／s的勻速超過了它,多長時間以后小車A趕上卡車B？差生解這個題時,由于頭腦中只儲存了一些小單元知識,例如,S＝1/2（at2）,
S＝vt，因此只能采用“逆向推理”的思維策略：要求出多少時間追上，可以用S＝1/2（at2）公式，公式中s不知道，就要用S=vt，由于追上時，兩車行駛了相同路程，所以1/2at2＝vt，由于 t相同，所以可得到1/2at=v，再將已知量a=4m／s2，v=28m／s代入，可算出t=14（秒）。這一思考過程很長，是從未知向已知的逆推過程，效率很低,很費勁。而優(yōu)生由于頭腦中儲存了大容量知識組塊（拉金稱之為“大功能單元”）,例如，vt＝1/2at2，或者t=2v／a，所以往往采取順向推理的思維策略，即直接將已知量代入“大功能單元”的公式之中，不需進行逆推。
關(guān)于造成優(yōu)生和差生之間顯著差異的認(rèn)知因素的研究，剛剛處于開始階段，是當(dāng)今心理學(xué)研究的熱點之一，可以預(yù)料，不久的將來會有更多的優(yōu)秀研究成果面世。
二、優(yōu)生和差生學(xué)習(xí)差異的人格因素分析
（一）關(guān)于非智力因素的研究
關(guān)于非智力因素測量的許多研究發(fā)現(xiàn)，它與學(xué)生成績有著明顯的相關(guān)。例如，美國心理學(xué)家高夫（H.G. Gough）運用《加州心理調(diào)查表》（CPI）研究了18種性格因素與中學(xué)生學(xué)業(yè)成績的相關(guān)， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，支配性、上進心、責(zé)任心、社會化、寬容性、遵循成就、獨立成就、智能效率等8種性格特征與中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績存在著高相關(guān)。 李洪玉和陰國恩運用自編的《中小學(xué)生非智力因素調(diào)查問卷》進行測試,結(jié)果證明,所測的11個非智力因素（成就動機、交往動機、認(rèn)識興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)責(zé)任心、學(xué)習(xí)毅力、注意穩(wěn)定性、情緒穩(wěn)定性、好勝心、支配性）與中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績都具有非常顯著的相關(guān)。我國學(xué)者的另一項研究，運用自編的《非智力因素問卷》（包括自信心、獨立性、有恒性、自律性、情緒穩(wěn)定性5類非智力因素） 進行測試，所測的每類非智力因素均包括學(xué)業(yè)性非智力因素（例如，我一想到考試就緊張害怕——學(xué)業(yè)性情緒穩(wěn)定性）和非學(xué)業(yè)性非智力因素（例如，我經(jīng)常擔(dān)心會有不幸的事情發(fā)生在自己身上——非學(xué)業(yè)性情緒穩(wěn)定性），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)性非智力因素和學(xué)業(yè)成績關(guān)系十分密切（解釋能力達35%以上）,而非學(xué)業(yè)性非智力因素和學(xué)業(yè)成績關(guān)系不很密切（解釋能力最多只有 12%）。這一研究預(yù)示著對非智力因素要進一步細(xì)分為學(xué)業(yè)性的和非學(xué)業(yè)性的兩種，對學(xué)業(yè)成績才會有更理想的預(yù)測力。
（二）關(guān)于主體性的研究
學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這一思想已被廣泛接受。但是，如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，如何測量和培養(yǎng)學(xué)生的主體性，卻是值得大力提倡的研究課題。
我國學(xué)者的一項因素分析表明，主體性包括以下六個方面：①自覺性（包括主體意識、學(xué)習(xí)的目標(biāo)意識、學(xué)習(xí)的計劃性、不斷改進學(xué)習(xí)方法的意識、行為自制力）；②堅持性（包括克服外部環(huán)境障礙和克服自身的身心障礙）；③自信心（對自己勝任主體角色的積極評價）；④責(zé)任感（包括責(zé)任心和自我負(fù)責(zé)精神）；⑤主動性（內(nèi)歸因傾向和積極努力傾向）；⑥獨立性（學(xué)習(xí)行為和評價目標(biāo)上的對他人的不依賴態(tài)度）。該項研究證明，這六個方面的測試分?jǐn)?shù)與中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有顯著的相關(guān)，優(yōu)生與差生在這六個方面的差異均十分顯著（P<>
（三）個性健康上的差異
某些學(xué)生的人格適應(yīng)不良與他們學(xué)業(yè)失敗具有密切關(guān)系，這兩者是互為因果的。不僅人格適應(yīng)影響學(xué)業(yè)成就，同時，學(xué)業(yè)成就也會影響人格適應(yīng)。
對學(xué)生來說，沒有哪樣?xùn)|西會像學(xué)業(yè)的失敗和挫折那樣對學(xué)生的人格適應(yīng)產(chǎn)生那么大的不良影響。一系列的研究表明，學(xué)生人格適應(yīng)狀況與他們在學(xué)校中的學(xué)習(xí)成績或等級呈中等程度的相關(guān)。學(xué)業(yè)成績高的學(xué)生很少有人格適應(yīng)的問題，通常表現(xiàn)出諸如高度自我整合，高獨立性，更成熟等特性。
人格適應(yīng)不良的學(xué)生往往產(chǎn)生一系列不利于學(xué)習(xí)的“癥狀”：多動、分心、情緒波動、易怒、愛尋釁鬧事、易產(chǎn)生敵對情緒、志向水平低等。這樣的學(xué)生缺乏自信，感到焦慮，挫折容忍力低，有退縮反應(yīng)（回避那些他們自認(rèn)為可能會使他們受到批評或嘲笑的學(xué)習(xí)任務(wù)，常常逃避困難的學(xué)習(xí)情境）。這些學(xué)生的人格不成熟，常表現(xiàn)為缺乏責(zé)任感、獨立性和長遠的目標(biāo)，不能控制自己的沖動，不能延遲享樂需要的滿足，對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏堅持性。所以，如何對差生進行心理健康輔導(dǎo)和健康人格的教育，也是因材施教的重要任務(wù)之一。
三、差生的教育措施
我們知道,提高中差生的學(xué)習(xí)成績是大面積提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。許多優(yōu)秀教師從認(rèn)知因素和人格因素兩方面著手，采取了許多有效的轉(zhuǎn)變差生和防止出現(xiàn)差生的有力措施，取得了許多成功的經(jīng)驗。本節(jié)從教育心理學(xué)的角度介紹差生教育的四種有效措施：個案分析、策略訓(xùn)練、挫折教育、合作學(xué)習(xí)。
（一）個案分析法
個案分析是指教師通過剖析特定學(xué)生的思維過程，從而找到問題所在并提出有針對性的糾正措施。
個案分析法的具體實施辦法是:選擇一些中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)(如,
解答習(xí)題、自學(xué)教材、背問題答案），讓幾名優(yōu)生和幾名中差生一個一個地當(dāng)著老師的面完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)（要求他們在完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)的思考過程中自言自語地出聲思維），研究者詳細(xì)地記錄下他們的學(xué)習(xí)思考過程，并將優(yōu)生和中差生的思考方法加以對比分析，概括出優(yōu)生的學(xué)習(xí)或思維策略，找到中差生策略上的缺陷。國內(nèi)關(guān)于平面幾何思維策略的一項研究，就是采用的這種個案分析法。
（二）策略訓(xùn)練
這里所說的策略訓(xùn)練是指結(jié)合學(xué)科知識的傳授對學(xué)生進行認(rèn)知策略（包括接受知識的學(xué)習(xí)策略和運用知識解決問題的思維策略）的訓(xùn)練，傳授知識的同時提高學(xué)生的能力，幫助學(xué)生改進方法，提高效率,從而促進教學(xué)質(zhì)量的大面積提高。
認(rèn)知策略的訓(xùn)練主要采用講練法和過程對比法兩種形式。
講練法是指由教育者事先通過優(yōu)生和差生的個案對比分析，總結(jié)出有效的認(rèn)知策略，然后再編寫訓(xùn)練教材。實際訓(xùn)練時，先由老師結(jié)合例題講解成功的思維策略，然后再讓學(xué)生進行練習(xí)，待比較好地理解了有效認(rèn)知策略的使用方法之后，最后進行元認(rèn)知自我監(jiān)控訓(xùn)練。上述關(guān)于平面幾何思維策略的研究中，研究者在第二階段在四所學(xué)校五個實驗班上采用講練法進行了平面幾何思維策略訓(xùn)練，取得了比較理想的效果。
過程對比法是通過一定的教學(xué)措施使差生能夠在學(xué)習(xí)過程中將自己的思維過程和“專家”的過程作比較，從而體驗到自己“方法”上的不足，進而自覺改進自己的方法。這里的“專家”思路既可以是學(xué)科內(nèi)真正專家的思路（例如，教學(xué)法專家在著作中所闡述的思路），也可以是教師或者優(yōu)生的思路。思路對比的具體實施辦法是在傳授新的思維技巧之前，先讓學(xué)生自發(fā)地完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)，然后體驗或口頭表達出自己用的什么方法，最后由教師優(yōu)先講出“專家的思路”（或看參考書中所講思路），切不可在學(xué)生沒有自行體驗之前就和盤托出“專家的方法”。
貫徹這一措施的另一種辦法是把優(yōu)生和差生配對組成一個學(xué)習(xí)小組，在一起完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師向?qū)W習(xí)小組提出問題情境，然后讓學(xué)生自行給出自己對該問題的解決方法或思路，相互切磋，最后由學(xué)習(xí)小組向教師提出本組最佳的解決方案。美國著名教育心理學(xué)家布盧姆用實驗證明，經(jīng)過l0-12次的訓(xùn)練,參加過這種訓(xùn)練的學(xué)生比未參加訓(xùn)練的學(xué)生，成績有顯著提高，而且更有學(xué)習(xí)自信心 （Bloom & Brod
er, 1950）。運用這種措施進行學(xué)習(xí)訓(xùn)練，不僅對差生具有補救作用,而且對優(yōu)生也是有益的。對優(yōu)生來說，表述自己的思想，就會使自己的思想更明確，既鍛煉了思維能力，也鍛煉了口頭表達能力，優(yōu)生通過和別人方法的比較，會發(fā)現(xiàn)自己“高明”之處，從而使良好思路的運用由自發(fā)向自覺過渡。而且，這樣做還可以提高優(yōu)生的助人為樂精神、合作精神和自我價值感。
（三）挫折教育
差生由于在學(xué)習(xí)上遇到的困難和挫折更大，所以很難堅持學(xué)習(xí)，更易產(chǎn)生厭倦感、自卑感、無助感，而這種厭倦感、自卑感、無助感又會進一步影響學(xué)習(xí)成績，導(dǎo)致更多的學(xué)習(xí)缺陷和學(xué)習(xí)困難，形成惡性循環(huán)。結(jié)果是成績越差越不想學(xué)，越不想學(xué)則成績越差。
因此，有必要在加強認(rèn)知訓(xùn)練同時，加強情感和意志教育，并注意將知、情、意、行四者有機結(jié)合起來，采取“綜合治理”的措施。對差生進行忍耐挫折的教育，是有效的綜合措施之一。依據(jù)當(dāng)代心理治療的理論，“知－行－情”教育模式是挫折教育的比較理想的方法。
這里所說的“知”是指思想認(rèn)識教育。要想提高學(xué)生的挫折忍受力和堅持性，首先要讓學(xué)生在思想上認(rèn)識到挫折忍受力的重要性，樹立正確對待挫折的應(yīng)有態(tài)度并了解應(yīng)付挫折的適當(dāng)方法。
在“曉之以理”的基礎(chǔ)上就要“導(dǎo)之以行”，讓學(xué)生實際運用所學(xué)到的挫折應(yīng)付技巧去克服挫折，并在此過程中獲得進步和成功。因此，在這一階段上，學(xué)生所面臨的挫折必須是他們經(jīng)過努力能夠克服的，“成功”的評價標(biāo)準(zhǔn)是他們經(jīng)過努力能夠達到的，是跳起來能夠摘到的桃子。
在取得成功或進步的基礎(chǔ)上，還有更重要的一個環(huán)節(jié)——“動之以情”。要讓學(xué)生在情感上體驗到正視困難、克服挫折、戰(zhàn)勝自我?guī)淼挠鋹偢泻统晒Ω?，這種積極的情感體驗會成為吃苦耐勞行為的一種正強化。這也是外部誘導(dǎo)或強制要求的一個內(nèi)化過程，是培養(yǎng)學(xué)生自覺行為所不可缺少的重要一環(huán)。
當(dāng)然，上述的知一行一情三個環(huán)節(jié)的先后順序也不是一成不變的,要視不同情況靈活運用、循環(huán)上升，逐步達到既提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力又提高學(xué)生非智力因素發(fā)展水平的目標(biāo)。
（四）合作學(xué)習(xí)
國外大量實驗證明，合作學(xué)習(xí)對差生的發(fā)展大有裨益。在合作學(xué)習(xí)中，差生能在優(yōu)生的幫助下堅持完成作業(yè)，不僅在堅持完成作業(yè)的過程中逐步彌補知識的缺陷，而且能模仿并掌握優(yōu)生的良好的學(xué)習(xí)方法和思維技巧，同時能逐漸增強自信心和學(xué)習(xí)興趣。合作學(xué)習(xí)是大面積提高教育質(zhì)量的有效教學(xué)形式。
合作學(xué)習(xí)是由學(xué)生共同努力來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程．一般先把學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組（每組2—4人為宜），向他們布置學(xué)習(xí)任務(wù)，并保證小組中的所有成員都學(xué)習(xí)了材料。然后學(xué)生們相互討論材料，相互促進對教材的理解,相互鼓勵努力學(xué)習(xí)。教師的責(zé)任是引導(dǎo)、指導(dǎo)、鼓勵和督促。
一般說來，在實際教學(xué)中，教學(xué)越帶有情感教育的目標(biāo)、所要學(xué)習(xí)的知識越復(fù)雜難掌握、所需教材設(shè)備越不夠用、越需要學(xué)生相互借鑒學(xué)習(xí)技巧，就越應(yīng)該使用合作學(xué)習(xí)。高水平的概念推理和問題解決,在教學(xué)中所占時間比例最大，最能發(fā)展學(xué)生的思維技巧，最適于使用合作學(xué)習(xí)。
合作學(xué)習(xí)可以在課堂上進行，但更重要的是在課外進行。為保證課外合作學(xué)習(xí)的順利進行，教師必須做好以下幾件工作。
1.加強事先的指導(dǎo)。一般來講，教師要加強如下幾方面的指導(dǎo)。第一，要指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分哪些內(nèi)容適宜合作學(xué)習(xí)，哪些內(nèi)容不適合于合作學(xué)習(xí)。第二，要給學(xué)生以如何確立學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)。第三，要加強學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，事先指導(dǎo)學(xué)生在合作時應(yīng)如何理解、如何記憶、如何思考。第四，要加強合作技巧的指導(dǎo)，事先告訴學(xué)生，針對當(dāng)天的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)如何合作。
2.保障合作學(xué)習(xí)的時間。合作學(xué)習(xí)在時間上應(yīng)該制度化，要有明確規(guī)定。每天合作學(xué)習(xí)的時間以半小時左右為宜。
3.形成共同負(fù)責(zé)的體制。合作學(xué)習(xí)小組的每個成員都必須對小組負(fù)責(zé)，各小組必須對全班負(fù)責(zé)。為形成集體負(fù)責(zé)的體制和風(fēng)氣，合作學(xué)習(xí)的組織形式應(yīng)能保證組員輪流擔(dān)任各種不同角色（如，組長、目標(biāo)檢測員、思路評價員等）。
4.注重過程和方法。合作學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點是便于學(xué)生加強自我認(rèn)知過程的反思，有助于元認(rèn)知體驗的形成和元認(rèn)知監(jiān)控能力的提高。在合作學(xué)習(xí)時必須重認(rèn)知過程，重方法，以真正促進學(xué)習(xí)方法的改進和學(xué)習(xí)效率的提高。
5.班級內(nèi)的考核、評比、排名次，都必須以合作學(xué)習(xí)小組為單元進行，不宜以個人為單元進行。
四、面向差異的主要教學(xué)方法
傳統(tǒng)課堂教學(xué)強調(diào)全班學(xué)生學(xué)習(xí)進度一致，結(jié)果優(yōu)生求知欲得不到充分滿足，差生往往跟不上進度，達不到教學(xué)要求．教學(xué)如何適應(yīng)學(xué)生的個別差異，這是各國教育界共同關(guān)心的問題。為回答這一問題,人們設(shè)計了許多新的適應(yīng)個別差異的教學(xué)模式。下面我們著重介紹個別化教學(xué)系統(tǒng)、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)方法、掌握學(xué)習(xí)、分層教學(xué)等四種教學(xué)模式。
（一）個別化教學(xué)系統(tǒng)
個別化教學(xué)系統(tǒng)（Personalized System Of Instruction）又稱凱勒計劃，簡稱PSI，由凱勒（P.S.Keller）及其同事于1968年創(chuàng)立，目的是避免單一的演講式教學(xué)和呆板的時間安排，允許學(xué)生學(xué)習(xí)時在保證對教材真正掌握的前提下按照適合自己的速度前進。 PSI能給學(xué)生以更多的個人選擇機會，被稱為適應(yīng)個人的教學(xué)系統(tǒng)。
在凱勒計劃中，每一門課程通常劃分為大約二十個學(xué)習(xí)單元，每個單元包括一般導(dǎo)言、一張列出所有要達到的目標(biāo)的表格、一份建議程序（包括閱讀注釋或參考教材中的特定部分）。每個學(xué)生在學(xué)完某個單元之后，必須接受各要點的提問考查，只有對這些知識點達到高度掌握之時（通常達到90%或更高些的正確率)才能被準(zhǔn)許進入下一單元學(xué)習(xí)。如果未達標(biāo)準(zhǔn)，教師或“監(jiān)督者”（通常是已學(xué)完該單元的學(xué)生）會要求學(xué)生重新復(fù)習(xí)該單元,并再次接受此單元的另一次測驗。這種測驗可在學(xué)生認(rèn)為自己已達標(biāo)的任何時候進行，較低測驗成績不記人其評分等級內(nèi)。教師或監(jiān)督者只記錄每個學(xué)生已通過的單元測驗,等級由每個學(xué)生在一學(xué)期或一季度內(nèi)學(xué)完的單元數(shù)確定。對于成功完成各單元學(xué)習(xí)的學(xué)生，給予聽報告、看電影和參加演示的優(yōu)先權(quán)，以資鼓勵。
PSI具有五個鮮明特點：
1.自定進度。在限定時間內(nèi)，學(xué)生可按自己意愿控制單元學(xué)習(xí)的進度。
2.掌握。學(xué)生在未達標(biāo)之前不準(zhǔn)許進入下一單元學(xué)習(xí)。
3.學(xué)生相互輔導(dǎo)。PSI為增強學(xué)生之間的溝通,指定已通過該門課程的學(xué)生擔(dān)任新學(xué)生的輔導(dǎo)員。
4.指導(dǎo)。在各個單元學(xué)習(xí)指導(dǎo)中提出了學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)建議，指出了可利用資源及有關(guān)實驗。
5.自由式講課。學(xué)生對教師講課不是非參加不可,而是自愿參加。授課目的是啟發(fā)指導(dǎo)和補充提高。
PSI能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生的積極性,使其有共同參與感，有效地促進了教學(xué)個別化,增強了學(xué)生之間的相互影響。PSI一般更適應(yīng)于年級較高、獨立性較強的學(xué)生，在小學(xué)生和依賴性較強的學(xué)生中實行起來比較困難。另外它與課程時間安排和評分的傳統(tǒng)概念的沖突也是迫切需要解決的問題。
（二）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)方法
自80年代以來，盧仲衡等人進行了系統(tǒng)的中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗研究，建立了以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式。這種方式協(xié)調(diào)了學(xué)生主體作用和教師主導(dǎo)作用在教學(xué)過程中的發(fā)揮，充分調(diào)動了師生雙方的積極性，取得了良好的教學(xué)效果。
此研究均采用實驗者自編的自學(xué)輔導(dǎo)教材。教材包括三個本子： ①課本,它是便于學(xué)生閱讀的自學(xué)教材，與普通課本不同；②練習(xí)本，它留有讓學(xué)生做練習(xí)題的空白，并且位置固定，便于教師批閱輔導(dǎo)；③測驗本，便于教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這種自學(xué)輔導(dǎo)教材的編寫貫徹了九條心理學(xué)原則，即：適當(dāng)步子；立即知道結(jié)果；鋪墊性；直接揭露本質(zhì)特征；從展開到壓縮；變式復(fù)習(xí)；按步思維；可逆性聯(lián)想;步步有根據(jù)。
實驗者根據(jù)教學(xué)實驗?zāi)康暮同F(xiàn)狀，提出了七條自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)的教學(xué)原則：教師指導(dǎo)下學(xué)生自學(xué)為主；強化動機；班集體與個別化相結(jié)合；啟（啟發(fā)引導(dǎo)）、讀（閱讀教材）、練（做練習(xí)）、知（及時反饋）相結(jié)合；自檢與他檢相結(jié)合；盡量多用變式復(fù)習(xí)；利用現(xiàn)代化手段加強直觀性。
在自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)中，教師讓學(xué)生一節(jié)課有30－35分鐘的自學(xué)時間,最后留l0分鐘時間啟發(fā)、提問、答疑和小結(jié)。一系列有關(guān)實驗表明采用此種教學(xué)形式的班級不僅在學(xué)習(xí)成績、自學(xué)能力和遷移能力上超過對比班，而且促進了學(xué)生心理品質(zhì)的提高,如分析能力、推理能力等。盧仲衡等人創(chuàng)立的這種自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)形式是具有中國特色的面向個別差異的教學(xué)方式,它為我們開辟了有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一條重要途徑。
（三）掌握學(xué)習(xí)
掌握學(xué)習(xí)（Mastery Learning）是由美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家布盧姆（B.S．Bloom）提出的一種確保所有學(xué)生都能達到一定學(xué)習(xí)水平的教學(xué)模式。它的指導(dǎo)思想是：“在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件下，幾乎所有入都能學(xué)會學(xué)校所教的知識?！闭莆諏W(xué)習(xí)的原型是哈佛大學(xué)的卡羅爾（J.B．Carroll）于60年代中期提出的“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”。其主要觀點為：第一，任何一個學(xué)生只要有充足的學(xué)習(xí)時間，就能完成任何課題；第二，在現(xiàn)實中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)達成度的差異，是由于學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間量與實際耗費的學(xué)習(xí)時間量的差異所致。
布盧姆的主要貢獻在于設(shè)計了一種掌握學(xué)習(xí)的程序并對掌握學(xué)習(xí)的效果及其在學(xué)校學(xué)習(xí)中的可行性進行了系統(tǒng)的研究。
布盧姆的掌握學(xué)習(xí)包括兩部分：掌握學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備和掌握學(xué)習(xí)的操作。
1.掌握學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備
（1）確定掌握的含義。掌握的含義一般由明確的課程目標(biāo)（長期的）和單元目標(biāo)（短期的）、與目標(biāo)相對應(yīng)的終結(jié)性測驗和形成性測驗以及學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)來體現(xiàn)。
（2）把整個課程計劃分成一系列較小的學(xué)習(xí)單元，確定每一單元的教學(xué)目標(biāo)，并安排好單元的序列，使單元間緊密銜接，以便于學(xué)生的學(xué)習(xí)能循序漸進，不斷深入。
（3）確定構(gòu)成每一單元掌握的因素。一是編制與單元目標(biāo)相對應(yīng)的形成性測驗，以幫助學(xué)生找出學(xué)習(xí)中的錯誤和誤解；二是規(guī)定掌握標(biāo)準(zhǔn)，以確定學(xué)生在該單元學(xué)習(xí)上達到的程度。
（4）制定掌握計劃。教師要在教學(xué)之前做好三種計劃：初始教學(xué)計劃；“反饋—矯正”計劃；教學(xué)時間計劃。
2.掌握學(xué)習(xí)的實施
（1）向?qū)W生介紹掌握學(xué)習(xí)的一般程序，使學(xué)生適應(yīng)掌握學(xué)習(xí)方法。
（2）為掌握而教。教師采用集體教學(xué)的形式，根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)教授每一個單元。重要的是這一單元教完后，教師不應(yīng)緊接教授下一單元，而是進入反饋—矯正環(huán)節(jié)。這是掌握學(xué)習(xí)的一大關(guān)鍵。這一環(huán)節(jié)包括：①對全班施行形成性測驗。②對形成性測驗結(jié)果進行分析：分析學(xué)生掌握與否；找出學(xué)習(xí)困難所在；分析困難原因。③根據(jù)學(xué)生困難所在，教師提供各種供學(xué)生自己選擇的學(xué)習(xí)材料和矯正措施。④學(xué)生根據(jù)自己的選擇進行矯正學(xué)習(xí)。已掌握該單元的學(xué)生可自由進行鞏固性活動，或者充當(dāng)未達到掌握水準(zhǔn)的同學(xué)的“小老師”。
3.評定掌握等級
在教材全部學(xué)完后，教師對全班進行總結(jié)性測驗，對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作出成績評定，其得分即為學(xué)生學(xué)習(xí)該教材的成績。所有達到或超過預(yù)定的掌握水平標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生都能得到A等。
布盧姆的掌握學(xué)習(xí)在教學(xué)實踐中收到了顯著效果，在國內(nèi)外產(chǎn)生較大影響，被譽為“樂觀的教學(xué)理論”；自20世紀(jì)80年代中期傳入我國以來，被改造為有中國特色的“目標(biāo)教學(xué)”，在我國影響很大，效果也十分顯著。
（四）分層教學(xué)
傳統(tǒng)的班級授課制采取統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的要求來對待所有的學(xué)生，“一刀切”,力圖讓學(xué)生“齊步走”。實踐證明這是不切實際的想法。有的校長形象地把這種教學(xué)比喻為“一件衣服讓所有的學(xué)生穿”。社會對人才的需求是多方面、多層次的，學(xué)生的個人興趣愛好、能力結(jié)構(gòu)和個性發(fā)展也是有很大差異的。應(yīng)該使不同層次的學(xué)生有課程選擇的自由，能夠主動地得到發(fā)展。我國一些學(xué)校嘗試的分層教學(xué)體現(xiàn)了這一思想。
分層教學(xué)中，學(xué)校在一個年級內(nèi)的某些學(xué)科上開設(shè)幾種不同層次的課程，例如開設(shè)A、B、C三種層次的課程，供學(xué)生選修。A級課程不受現(xiàn)行大綱教材限制，教學(xué)要求明顯高于現(xiàn)行大綱，采用新的實驗教材；B級課程略高于現(xiàn)行大綱要求，采用統(tǒng)編教材；C級課程按照現(xiàn)行大綱的最低要求進行授課。三級課程的課時不變，安排在相同時間，供學(xué)生跨班選擇。而一些學(xué)科對學(xué)生原有知識基礎(chǔ)依賴性不強，不存在前面知識未掌握后面就學(xué)不會的情況，則不采用分層教學(xué)。這樣，學(xué)生原有的班級仍保留，班集體的作用仍要充分發(fā)揮出來。
在分層教學(xué)中，學(xué)生參加哪一學(xué)科的哪一個層次的學(xué)習(xí)，采用“動態(tài)管理”，每學(xué)期進行一次調(diào)整。
分層教學(xué)不同于分快慢班，它允許學(xué)生根據(jù)自己的特長和今后的專業(yè)取向來選擇，可能某學(xué)科參加A班學(xué)習(xí),而另一學(xué)科參加C班學(xué)習(xí)。不像快班對各門學(xué)科要求都高，慢班則要求都低。
分層教學(xué)有助于學(xué)生的主動發(fā)展，有助于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、成才意識、超前意識、競爭意識，也有助于學(xué)生的專長的培養(yǎng)。
（五）以電腦為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)
隨著現(xiàn)代化教學(xué)手段的運用，特別是計算機輔助教學(xué)手段的運用和計算機信息網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，面向個別差異的教學(xué)方法將會出現(xiàn)更為迅速的發(fā)展，甚至產(chǎn)生革命性的變化。以電腦為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí) （CBL）將成為最重要的適應(yīng)個別差異的教學(xué)形式。
第三節(jié) 因材施教的心理學(xué)問題
一、個別差異的了解和鑒定
對學(xué)生心理的個別差異的了解，是實現(xiàn)因材施教的前提條件，如何了解，過去我們比較強調(diào)日常的觀察、調(diào)查以及談話、作品分析等方法，強調(diào)建立個案，綜合應(yīng)用多種方法，甚至采取追蹤的方法。而對于西方的一些測驗方法一直是趨于否定。事實上這兩者應(yīng)該結(jié)合起來應(yīng)用。
值得注意的是，了解學(xué)生在智力或能力方面的差異、在學(xué)習(xí)方式上的差異，只用這些方法有時會有一定的主觀性?，F(xiàn)在，人們對各種不同的學(xué)習(xí)方式的了解越來越多，這些知識對課堂的方法是會有影響的。為了利用這些知識，教師需要有某種工具來識別不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在某種意義上，智力測驗和成就測驗就可以起這種作用。因為這些測驗可以客觀地向教師或家長證明，某些學(xué)生在學(xué)一定課程材料時比學(xué)其他材料要容易得多。
當(dāng)然在運用智力測驗作解釋時，要有一個正確的態(tài)度。我們平時用成績來說明學(xué)業(yè)成就的差異，從總體上這是可行的。然而在考試頻繁、升學(xué)指揮棒起很大作用的情況下，這種成績有時很難真正反映學(xué)生能力或智力上的差異。常常聽說學(xué)生中有“高分低能”的情況，就是證明。同樣，智力情況也不能完全預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)情況。許多研究人員所作的統(tǒng)計分析說明，IQ與學(xué)習(xí)成績只有中等的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)大致為0.50（當(dāng)然不同的智力測驗中的不同分項目，與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)也是有區(qū)別的。這取決于這種項目與學(xué)生學(xué)習(xí)科目的接近性，比如,詞匯測驗、常識測驗以及推理測驗的分?jǐn)?shù)，與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)就比較高）。這表明，智商與成績總是有一定相關(guān)，但又不是影響學(xué)習(xí)的唯一因素，在用IQ說明個別差異時，應(yīng)當(dāng)注意到這一特點。
然而，智力測驗畢竟可以提供進一步進行因材施教的重要參照數(shù)據(jù)。比如，從這些測驗中反映出學(xué)習(xí)能力差一些的學(xué)生，教師就應(yīng)對他們更耐心一些；而數(shù)據(jù)中反映出，有些學(xué)生智力測驗成績雖然較好,而實際學(xué)業(yè)成績又低于IQ的水平，這又意味著這些學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力沒有得到充分的發(fā)揮，教師應(yīng)對這部分學(xué)生作特別的考慮和研究。
對于前面所提到的場依存性或場獨立性方面的差異，則需要用一定的認(rèn)知能力測驗予以適當(dāng)鑒定。對于腦的單側(cè)化的差異，可使用托倫斯（1978）的思維和學(xué)習(xí)方式測驗,該測驗中有關(guān)序列的、邏輯的、直線性質(zhì)的問題依賴于左半球的功能，有關(guān)適應(yīng)、直覺和創(chuàng)新的問題則依賴右半腦的功能，還有些問題則依賴于兩種功能的結(jié)合。
此外，差別能力傾向測驗表明，按能力（主要是按IQ）編組存在缺陷。差別能力傾向測驗證明，具有同樣IQ的學(xué)生，可能在一般智力的具體項目如語言、數(shù)學(xué)、邏輯或機械（的能力傾向）方面都存在十分顯著的差異，因此這一類測驗優(yōu)于心理能力測驗。
由于這些測驗所測得的事實突出說明了差異并不一定是缺點（而不像IQ所示），因此按照學(xué)習(xí)方式的詳細(xì)測驗項目去了解學(xué)生，目的在于找到每個個人的特別的力量或是潛在的力量，并在實際工作中加以利用。
我國在測驗方面一直有不同看法，我們認(rèn)為，對目前西方所流行的這些測驗，有些可以考慮直接移植，有些可以修改使用。在個別差異的了解鑒定中，把臨床和測驗結(jié)合起來，可以發(fā)揚兩者各自的長處,既注意到科學(xué)性又注意到靈活性。
二、學(xué)校教育實踐中因材施教的問題
（一）要克服常模思想的束縛
從教育（學(xué)校教學(xué)）的發(fā)展來看，最初，當(dāng)成人向兒童傳遞他們的經(jīng)驗、技能以及文化背景、文化價值時，是一個非正規(guī)的過程，而后來當(dāng)學(xué)校和教師出現(xiàn)時，像中國舊時的私塾,并沒有強求一律之說。古代偉大的教育家孔子不僅認(rèn)識到人有差別，而且也實踐著因材施教的原則。例如他說“柴也愚；參也魯；師也辟，由也彥”(意思是說；高柴愚笨，曾參遲鈍，子張偏激，子路魯莽），對每個學(xué)生的性格、才能、志趣和特長，了如指掌，而且對每人有不同要求，對不同學(xué)生提出的同一問題常有不同的回答。
但是，自十七、八世紀(jì)班級授課制傳布以后，許多教育家們作了很多努力去提高集體教學(xué)的效果。這樣也帶來一種忽視班級中個性差異的傾向。在我們的教育工作中，很長時間以來也是比較重視共性，統(tǒng)一要求的方面，對發(fā)展學(xué)生各自的特點、特長方面則注意得不夠，也就是說，總是著重在把學(xué)生培養(yǎng)成共同目標(biāo)的方面，受常模思想的束縛，總是著重在學(xué)生離共同目標(biāo)不夠的地方，而不是在發(fā)展其超過共同目標(biāo)的部分。誠然，學(xué)生的弱點是不容忽視的，但是教師應(yīng)當(dāng)既注意缺點，也注意長處，只有學(xué)生了解他們自己也有長處，才有助于增強他們克服短處的內(nèi)在動機。
（二）關(guān)于編組問題
教師面對不同的學(xué)生，要進行組織和處理教材，就有個編班的問題。國外在許多年的研究中力求做到同質(zhì)分組，實際上真正的同質(zhì)分組是很困難的。
1.按年齡和年級分組
這是最初自然形成的。在學(xué)校教育不甚發(fā)展，農(nóng)業(yè)人口為主時，學(xué)校很分散，因此常常出現(xiàn)一個教師、一個教室多個年級水平的學(xué)校,現(xiàn)在我國邊遠的農(nóng)村地區(qū)還存在許多這樣的學(xué)校。待人口密集到城市,為了減少課堂中的差異，就按年齡,或是按年級（規(guī)定的教材）編班。但事實上，從智力發(fā)展情況看，同一年級或同一年齡有時可以有很大的差別。有人研究，在一個高年級中，學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，年齡差別為
4歲（具有同樣能力學(xué)這一年級的課）,而其成就測驗或心理年齡的差別甚至更大。因此，按年齡或按年級分組在作為適應(yīng)學(xué)生的差異所采取的方法上說明不了問題。
2.按能力編組
為了解決在同年級或年齡階段學(xué)生知識或智力相差懸殊的問題，國外曾經(jīng)作了大量的實驗。有的按成績編班，按程度或能力編班，有的按智力（IQ）編班。從理論上說，按程度或能力編班也許有利于縮小差距，便于用統(tǒng)一的進度教學(xué)，但是許多實驗證明，這種分班也許對某些成績好的學(xué)生，在某些學(xué)科上的學(xué)習(xí)成績有所提高，但常常是弊病多于優(yōu)點。因為學(xué)生的能力包含多方面，有的閱讀出色、數(shù)學(xué)也出色；但是有的學(xué)生則是閱讀出色、數(shù)學(xué)卻學(xué)得不好，或者是相反，閱讀差而數(shù)學(xué)好。有一個初中二年級的班上，有的學(xué)生擅長于普通數(shù)學(xué)，而另一些學(xué)生則擅長于幾何學(xué)甚至微積分。因而就是對數(shù)學(xué)課的程度，也是有多方面不同的。由此顯然可見，按能力或按知識程度分班，也存在許多問題，仍然解決不了分化的問題，解決不了個別差異的問題。
因此，不平衡是絕對的，只是按一兩個因素去分班，仍然會有許多不平衡的問題，而且研究也證明，按程度分班容易使程度高的學(xué)生產(chǎn)生驕傲自滿情緒，而使程度低的受到歧視。
我國近些年來實驗重點學(xué)校、重點班的辦法。我們認(rèn)為：①重點校一般講是歷史形成的，也是作為集中一些好的條件于某校，有利于作各種試驗，以點帶面，在這種意義上是可搞、也必須搞的。②從重點班成風(fēng)，處處人為地制造矛盾，不符合心理發(fā)展規(guī)律，特別是損害普通班、普通校而去發(fā)展重點班，重點校則是不妥的。③最為重要的是，要在參差不齊的常規(guī)班中，注意在集體教學(xué)的條件下，充分考慮個別差異，發(fā)揮學(xué)習(xí)成績好的和差的學(xué)生各自的特點。即使是在重點校、重點班內(nèi)，本身還會有分化，有差別，因而還是要注意學(xué)生的個別差異問題。
而且，在常規(guī)教學(xué)班中，可使學(xué)生能更好地適應(yīng)社會上會遇到的廣泛的能力差異。優(yōu)秀生可以在幫助差生的過程中得到進一步提高，使知識更有條理，更鞏固，而差生也學(xué)有榜樣，有時，在同學(xué)的幫助中比在教師的個別輔導(dǎo)中更易于接受知識。
3.按社會人際關(guān)系編組（sociocentric grouping）
這是指按人際關(guān)系來編組。在同一水平如果有大量的學(xué)生，總是要按一定方式來編組，如在國外有些大學(xué)的班級，由學(xué)生所選同一個教授的課來編班；有些中學(xué)或大學(xué)則按報到的先后編班。按人際關(guān)系來編班是一種不是根據(jù)心理能力但又是比較有效的方法。
阿勃蘭德與多義耳（Abllrand & Doyle, 1976）在一項研究中以人際關(guān)系編組，在中年級，兒童按照學(xué)業(yè)成就、領(lǐng)導(dǎo)能力以及名望等方面的優(yōu)缺點來評定他們的同伴。他們主張，社會性發(fā)展與學(xué)業(yè)成長一樣，也是小學(xué)的一個正當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。他們發(fā)現(xiàn)，根據(jù)社會性的觀念來編組，比根據(jù)年齡或根據(jù)能力來編組，看來更能促進社會性的交互作用。
關(guān)心社會性的發(fā)展與關(guān)心學(xué)業(yè)的進步是不相矛盾的。那些在社會性方面感到很自在的學(xué)生，擁有最好的機會去最有效地應(yīng)用他們的潛力。對那些希望改進每個學(xué)生的信心、動機和產(chǎn)品的教師來講，按人際關(guān)系編組是相當(dāng)有吸引力的（Schmuck & Schmuck, 1971）。因為，這種方法可以用來培養(yǎng)基本的信任、自主性、積極性和首創(chuàng)精神。這些都是艾利克森所認(rèn)為的童年期發(fā)展的重要問題。
在一個傳統(tǒng)的班級里，教師可以用這一方法去確定位置的安排、或是形成某一項目的分組、或作集體的研究．或小組討論。做法是先讓學(xué)生寫下他愿意一起工作的同學(xué)的名字。由于個人的喜好影響學(xué)生的社會性的支持，因此在人際關(guān)系編組中應(yīng)該注意下面一些原則。
（1）在編組時應(yīng)考慮到把互相選的放在一起。
（2）孤立者應(yīng)給他們第一位選擇，在任何一個小組中應(yīng)盡可能少地安排孤立者。
（3）“明星”就不必去按其選擇來考慮其所在組（雖然也不必故意不給他所選的組），因為，他們的“明星”的地位標(biāo)志著他們有能力去適應(yīng)不同的性格。
（4）應(yīng)盡可能地考慮到自然的編組,如圖9.2上2、3、5、7號就能自然地形成一個組，但是，因為2和7是明星，要是把他們分在不同組里成為每組的核心也會比較好。
圖9.2 班級中人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)
注：方形代表男孩， 圓圈代表女孩； 1、2線代表第一或第二選擇；7號和2號是明星，被別人選得最多；1、4、11號是孤立者，沒有被別人選中；2、3號之間，12和7之間，13和9，6和8之間都是互相選擇
為了提供新的接觸和不同的經(jīng)驗，組可以不斷地重新組成。
由于學(xué)生互相之間擴大了了解，這種選擇也會改變；由于所要求的問題不同，學(xué)生也會作新的選擇。有時教師會發(fā)現(xiàn)自己對學(xué)生的估計與實際情況不符， 教師認(rèn)為他群眾關(guān)系好的， 卻得不到大家的愛戴；相反，有些卻意想不到地在集體中受到擁護。由于不斷使用這種方法，會使教師對學(xué)生的了解和評定更切合實際。
總之，在編組問題上，要考慮到使具有不同特點的學(xué)生學(xué)習(xí)起來更加有效。
目前一些實驗建議：①可以在一個課堂內(nèi)部使學(xué)生形成臨時性的工作小組，根據(jù)不同的活動的轉(zhuǎn)變而使學(xué)生轉(zhuǎn)到不同的編組內(nèi)。②教師使教學(xué)適應(yīng)個別差異的一個重要措施是形成無年級課堂。如一二年級或l－3年級的組；3－5年級的組，5－7年級的組等等。③利用計算機進行教學(xué)，編好輔助教學(xué)程序，令學(xué)生自己按自己的步子去學(xué)習(xí)。
（三）改變學(xué)習(xí)方式的研究
學(xué)習(xí)方式的差異有時是帶有一定評價意義的。至今，關(guān)于改變學(xué)習(xí)方式的研究主要是集中在認(rèn)知的速度（快慢）上，也就是集中在沖動性和反思性上。研究指出，沖動性的缺點能夠得到某些改變。
奧巴赫（Orbaeh） 研究8－11歲之間被標(biāo)為“沖動性”的男孩子（利用匹配熟悉圖形的測驗）。其中一組，訓(xùn)練他們利用模仿和教學(xué)增加反應(yīng)的潛伏期（考慮一個反應(yīng)所需的時間）；另一組則利用視覺仔細(xì)審視的策略，訓(xùn)練他們尋找反應(yīng)的精確性；第三組則訓(xùn)練他們利用視覺辨別提高反應(yīng)的精確性（尋找差異）。奧巴赫發(fā)現(xiàn)，后面兩組訓(xùn)練提高了反應(yīng)的精確性，第一組在潛伏期方面是提高了，但在精確性方面則一點也沒有提高。他總結(jié)說,改變形成概念的方式是可行的。
澤爾尼克等人（Zelniker，1974）發(fā)現(xiàn)，試圖改變二年級學(xué)生反應(yīng)潛伏期，結(jié)果增加了沖動性兒童的反應(yīng)潛伏期，而反思性的兒童潛伏期卻并未像他們期望的那樣縮短。他們推測說，這是由于在閱讀和歸納推理方面，沖動性的小學(xué)兒童比反思性的兒童熟練性要差，因此,發(fā)現(xiàn)某些方式能有利于改變他們的信息加工方式?？磥?，簡單地增加沖動性學(xué)生的注意廣度是很困難的；然而，他們可以提示被試如何去尋找問題并識別問題的細(xì)節(jié)，從而能改進沖動性的反應(yīng)。
此外，為了改變沖動性的認(rèn)知方式，有人集中試驗使用強化，特別是使用口頭獎勵，但是，吉爾福德（1980）指出，學(xué)習(xí)方式的問題在多大程度上反映了環(huán)境和經(jīng)驗，在多大程度上又是基于其內(nèi)在的生理前提，對此我們沒有足夠的研究，這時，如果強迫學(xué)生改變對學(xué)習(xí)方式的偏重，會損害學(xué)生的自我概念，并導(dǎo)致對學(xué)校的疏遠，所以對學(xué)習(xí)方式的改變要謹(jǐn)慎些（如確有把握證明，該學(xué)生的學(xué)習(xí)方式起源于環(huán)境，則可以通過符合心理學(xué)的方法來加以改變）。
對學(xué)習(xí)方式的差異，我們可以做的就是改變課堂的技術(shù)（方法）,課堂的結(jié)構(gòu)和材料的組織都與學(xué)習(xí)方式的變化有關(guān)。教師的認(rèn)知方式也要盡可能與學(xué)生的認(rèn)知方式相順應(yīng)。比如課堂是開放的還是結(jié)構(gòu)的,是學(xué)生為中心還是教師為中心的組織教學(xué)，是隨意的還是集權(quán)主義的教師等等，都對不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)生起不同作用。
三、特殊兒童教育的心理學(xué)問題
（一）特殊教育及納入主流運動
1.什么是特殊兒童
一般教育工作中，所謂特殊兒童大致指兩類，一類是指在學(xué)習(xí)上有特殊需要的兒童；另一類則是指在行為表現(xiàn)上、在品德上的特殊兒童。后者在品德不良學(xué)生的心理分析中專門作了分析。這里著重分析在教學(xué)上有特殊需要的學(xué)生。在學(xué)習(xí)上有特殊需要的學(xué)生一般指這樣三類:超常兒童（一般指智商在140以上）、智力落后兒童（智力測驗IQ在50－70之間）和學(xué)習(xí)能力缺失的兒童。
2.對特殊教育的一些觀點的新的變化—納入主流
現(xiàn)在，對特殊兒童（低能或有困難的）的看法正在發(fā)生著一些根本性的變化。人們認(rèn)為，片面強調(diào)“特殊兒童”的特殊性，會使這部分學(xué)生的一些正常能力（甚至有些還未被發(fā)現(xiàn)的超常的智能）與要求受到忽視，這是不公平的。這部分學(xué)生不應(yīng)該被看作是一些無能的、無希望的人，而應(yīng)該被看作是需要對發(fā)展他們所具有的天才作一些特別幫助的人。一方面要去尋找他們的潛力，另一方面，只要有可能，就應(yīng)該把他們保留在正常兒童所進的同樣的學(xué)校中。
美國國會在1975年通過了一項法律（94－142號公共法）,決定從1978年9月1日起實施特殊教育并入普通教育的所謂納入主流（mains
treaming）“教育計劃”，就是以法律形式肯定了上述思想。據(jù)這一計劃，所有缺陷兒童都應(yīng)在最少限制的環(huán)境下獲得特別照顧與教導(dǎo)。所謂最少限制的環(huán)境（least restrictive environment)就是指一般的環(huán)境，即主流的教育環(huán)境。這樣把特殊教育一方面納入主流環(huán)境，特殊兒童有機會參加正常的學(xué)習(xí)活動；另一方面又有機會參加為他們所特設(shè)的一些特殊教學(xué)活動，從而獲得實質(zhì)上的教育平等。
3.如何使特殊和非特殊的學(xué)生結(jié)合起來
（1）盡早鑒別特殊兒童
對那些缺陷極其明顯的個案來說，鑒別是不成問題的。但是對那些缺陷不明顯的個案，缺陷有時不被人們注意到，而且，這些孩子常常因為要堅持并完成父母及教師的期望而有負(fù)擔(dān)。對這種缺陷不顯著的兒童的早期識別問題還沒有完全解決。但是，在美國，現(xiàn)在有兩套值得注意的體系正在試驗：①利用公共宣傳工具，要求家長和保育人員做到，一旦懷疑孩子為特殊兒童就把他帶去作測驗（檢驗）。②在一定社會范圍內(nèi)，特別注意審查那些特定地區(qū)，如比較貧困的地區(qū)，有比較高的創(chuàng)傷、疾病或不足的地區(qū)（Kunty et al., 1977）。
對診斷鑒別出來的特殊兒童，重點應(yīng)該強調(diào)他們的潛力，而不是他們的能力缺失。標(biāo)上能力缺失的標(biāo)簽或過分的強調(diào)，會導(dǎo)致兒童過于自慮他們的缺陷，而且教師也會更多地看待其缺陷方面，而不顧他們的獨特性。
（2）納入主流的具體做法
改變把特殊學(xué)生單獨歸在特殊學(xué)校和班級的作法。對正常學(xué)校的政策、方法、物質(zhì)投資等作出一些要求。
①除了參加正常班以外，有特殊教師作為幾個班教師的顧問，輔導(dǎo)特殊學(xué)生。
②物質(zhì)設(shè)備，如輪椅道、廁所改建、飲水管改建等，教室、教學(xué)材料等。
③對教師、家長的要求，教師需要有希望，有信心，靈活、有創(chuàng)造性，家長要卷入，作輔導(dǎo)。
（二）學(xué)校教學(xué)中各類特殊兒童的教育
1.超常兒童
什么是智力超常兒童?一般認(rèn)為，他們是智商在140以上的兒童。由于各人使用的標(biāo)準(zhǔn)不同,也有人把智商在130以上的兒童稱為智力超常兒童。他們一般占全部兒童的1%－2%。
心理學(xué)研究表明，智力超常兒童同普通學(xué)生一樣，他們的能力模式也存在著差異。在許多個性品質(zhì)方面也有不同。因此并非一切智力超常的兒童都能輕易被老師和家長鑒別出來，實際上，智力超常的兒童也有不少人成績不理想，思想品德方面亦有許多不足。這就要求教師和家長及早鑒別他們，并采取有效的教育措施。
智力超常的學(xué)生一旦被鑒別出來，學(xué)?？梢圆扇∪N方式對他們進行特殊教學(xué)：跳級、豐富課程內(nèi)容和單獨編班。我國在中學(xué)階段實行重點中學(xué)制度，有助于滿足這部分學(xué)生的特殊要求。但是中學(xué)入學(xué)考試存在著只看學(xué)科分?jǐn)?shù)不看智力的缺點，這就可能把分?jǐn)?shù)高而智力水平不高的人錄取進重點中學(xué)。
值得注意的是，超常兒童有時并非總是早期表現(xiàn)的，所以①要善于發(fā)現(xiàn)苗頭；②目前的考試制度，往往會使一些兒童的天才和聰明才智得不到必要的發(fā)展。從智力開發(fā)的意義上也有必要對教育進行盡快的改革。
2.智能不足的兒童（mental retardation）或稱為低常兒童
這類兒童從智力發(fā)展講，一般表現(xiàn)是低于正常兒童，用IQ來講，一般是在70－50之間。其表現(xiàn)是：感知覺發(fā)展緩慢，學(xué)習(xí)遲鈍，困難多，記憶的保持性也差，解決問題的分析概括能力差。
低常兒童的心理水平、行為能力及其形成原因常常是多種的。我國心理學(xué)研究所的研究者們與醫(yī)務(wù)人員合作,把低常兒童分為輕、中、重三級。輕度的，生活能自理，能從事簡單勞動，有連貫語言，但學(xué)習(xí)吃力，這種又稱可教性智能不足；中度的，生活能半自理，動作基本順利但部分有障礙，只能說簡單字詞或極少生活用語，數(shù)概念缺乏,或極簡單；嚴(yán)重的，生活不能自理，動作困難，缺乏語言，不識數(shù)。
低常兒童中大多數(shù)是中等程度的。其原因有產(chǎn)前母親妊娠期間病患與治療，也有后天患腦炎，發(fā)高燒等引起的。在我國，對這類兒童的診斷還是一個問題。
教師應(yīng)該嚴(yán)格區(qū)別一般的成績不良和智力落后。除了給予正常教育外，要適當(dāng)給予特殊的輔導(dǎo)。
西方由于“納入主流”的法律和看法的改變，現(xiàn)在對這部分人采取更為樂觀的態(tài)度，而且作了大量研究，說明社會刺激的增加可以促進智力落后兒童的發(fā)展。
智能不足或稱學(xué)習(xí)落后的兒童中還有一種就是多動癥。對這部分兒童，應(yīng)把鑒定工作和治療工作做好。治療多動癥應(yīng)把藥物治療和行為矯正相結(jié)合。
對可教性智能不足的兒童，教師應(yīng)該特別注意為其制定適合的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)原則?，F(xiàn)簡單列舉一些：盡量令其不遭受失敗，輔導(dǎo)和教授難度小的內(nèi)容；盡快令其知道學(xué)習(xí)結(jié)果，及時反饋：步子要盡量小；注重學(xué)以致用；必要的重復(fù)與練習(xí)；避免學(xué)習(xí)過多概念，每次量要?。槐M量采用個別化教學(xué)等等。
3.情緒困擾兒童（emotionally disturbed pupils）的教學(xué)
有些兒童經(jīng)常為莫名的緊張與焦慮所困擾，這種長期的不適當(dāng)情緒反應(yīng)，足以影響個人正常情緒控制能力，人們稱之為情緒困擾。
情緒困擾的兒童常常表現(xiàn)出：過分焦慮、過分敏感、孤獨、心神不定。這些學(xué)生在智力上是正常的甚至是特別聰明的，但由于情緒的困擾使他們不能在正常情況下表現(xiàn)自如。
這種情緒困擾的原因是多方面的，要作仔細(xì)分析。有的可能是由于早年某些生理上的損傷所致，這就需要作藥物治療；有的則由于心理上的原因，如受虐待、疏忽、一定程度的剝奪等等，則應(yīng)從心理情緒平衡加以解決，如學(xué)生對于考試的過分焦慮等等。
對這樣的學(xué)生，重點應(yīng)該放在建立師生的親密關(guān)系和課堂的氣氛上。在解決情緒困擾的問題時，有的是在正常環(huán)境下，有的則給特殊計劃，關(guān)鍵在于教師家長要為這類孩子創(chuàng)造良好的課堂氣氛，家庭氣氛和人際關(guān)系。
4.學(xué)習(xí)障礙（learning disability）兒童的教學(xué)
學(xué)習(xí)障礙兒童包括以下幾種情況:（1）一種以上基本心理過程失調(diào)，如記憶、視覺、聽覺、口語;（2）學(xué)習(xí)中有困難,如聽、說、讀、寫、算（數(shù)和推理）等的困難;（3）其他原因，如視聽缺陷、心理缺陷、情緒困擾、或經(jīng)濟文化、環(huán)境等不利條件；（4）嚴(yán)重的不一致，外表的學(xué)習(xí)潛能與實際上低水平的成績不成比例。
這些學(xué)生一般智力發(fā)展不差，IQ可以達100,這些方面的缺陷有時不明顯。在我國,由于沒有較好的測量工具，有時不易鑒別，由于聽、視方面輕度的缺失，教師往往把他們當(dāng)作不努力來看待。據(jù)有人估計,這類兒童占10%－30%，有人說一般在l5%左右,我們在教學(xué)工作中應(yīng)該注意到這種個別情況。這些人有時能完全聽清，有時卻聽不清低音。在視覺上,有的孩子并沒認(rèn)識到自己有視覺上的問題，在美國有20%的3-5歲的孩子有眼的問題，而學(xué)齡兒童則有25%兒童有視覺問題。對視聽的問題，教師要盡可能注意教室環(huán)境的影響，如房間結(jié)構(gòu)、位置安排、光線以及影響感覺敏銳性的嘈雜音等等。
