第一章 教育心理學概述
一.教育心理學的研究對象與研究內容
教育心理學:是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。
教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設有效的教學情境，從而促進學生的學習。
教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境
（一）學習與教學的要素
1.學生
第一：群體差異
第二：個體差異（包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異
無論是群體差異還是個體差異，都是教育心理學研究的范疇
2.教師
在教育過程中，學生是學習過程的主體，教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等
3.教學內容
教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。（教材的內容、結構以及難度要適合學生的現(xiàn)有發(fā)展水平）
4.教學媒體
（1）教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。
（2）教學媒體影響著教學內容的呈現(xiàn)方式和容量的大?。ň哂猩钸h的影響）
5.教學環(huán)境
教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境
物質環(huán)境：課堂自然條件、教學設施
社會環(huán)境：課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景
（二）學習與教學的過程
1.學習過程
學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。
2.教學過程
在教學過程中，教師設計教學環(huán)境、組織教學活動、與學生進行信息交流。此外教師還要進行教學管理，調節(jié)教學的進程，以確保教學的有效性。
3.評價、反思過程
包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的體驗、反思；教學結束后。
在教與學的過程模式中五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。
學生的學習過程是以自身先前知識和學習發(fā)展水平為基礎的，是在教學過程的背景下進行的，學習的進展因教學的質量而變化
反過來，教學過程要以學習過程為基礎而進行
評價、反思過程隨學習過程和教學過程的進行而側重于不同方面，反過來又促進學習和教學過程，從而確保學教過程達到最好的效果
A：學習目標的確定 B：教學過程要根據(jù)教師自身特點、教學內容的難易以及教學媒體和環(huán)境情況加以調節(jié)
第二節(jié)、教育心理學的作用
教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。（這些作用在實際應用中的作用）
1、幫助教師準確地了解問題 2、為實際教學提供科學的理論指導
3、幫助教師預測并干預學生 4、幫助教師結合實際教學進行研究
三、教育心理學的發(fā)展概況
（一）、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著
（二）、發(fā)展時期（ 20世紀20年代到50年代末）
30年代左右，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果
40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳
50年代，程序教學和教學機器興起
（三）、成熟時期（ 20世紀60年代到70年代末；10年左右）
學習心理，教學心理，評定與測量，個別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成
60年代初，由布魯納發(fā)起課程改革運動
人本主義思潮也掀起一場教育改革運動
美國教育心理學對計算機輔助教學（CAI）的研究
（四）、完善時期（ 20世紀80年代以后）
瑞士的皮亞杰和俄羅斯維果斯基的理論，使人們從認知層面研究問題解決過程、學習策略以及學習動機等深入研究
布魯納：認為教育心理學研究包括（1、主動性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會文化）
我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承 （１９２４年）
第二章 中學生的心理發(fā)展與教育
一 、 中學生的心理發(fā)展概述
心理發(fā)展
1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。
2、特征： 連續(xù)性與階段性; 定向性與順序性; 不平衡性; 差異性（有共性也有個性）
青少年心理發(fā)展的階段特征 （8個）
1、少年期（11、12歲—14、15歲，初中階段）
特點：
•是個體從童年期向青年期過度的時期，具有半成熟、半幼稚的特點，整個少年時期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。
•少年的抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；
•思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；
•心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節(jié)自己的行動；
•隨著身體的急劇變化，產生成人感，獨立意識強；
•關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；
•道德行為更加自覺，能通過具體事實概括出一般倫理性原則，但自控力不強。
2、青年初期（14、15歲—17、18歲，高中階段）
特點：
•個體在生理上、心理上、社會性上向成人接近的時期
•智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”（直觀的）向“理論型”（抽象的）轉化，出現(xiàn)辯證思維；
•占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展
•敏感的防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。然而，理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機
•對未來充滿理想，確立了世界觀，敢說敢干，意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。
二、中學生心理發(fā)展的教育意義
（一）、學習準備
１、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。
２、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度。
縱向：是指從出生到成熟的各個年齡段的學習準備。
橫向：是指每個年齡段出現(xiàn)的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。
３、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）
（二）、關鍵期
１、 提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）
發(fā)展心理學家將動物的關鍵期概念引入兒童行為學習的研究領域，認為兒童心理的發(fā)展同樣存在關鍵期
２、定義：關鍵期是指個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
二、中學生的認知發(fā)展與教育
認識發(fā)展的階段理論
１、代表人物：皮亞杰
２、內容：
①兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單積累過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；
②邏輯學中引進“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)（運算指的是心理運算，即能在心理上進行的、內化了的動作
③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。
感知運動階段（0—2歲）
特點： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽
前運算階段（2—7歲）
特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，用表象符號來代替外界事物；思維受具體直覺表象的束縛；
思維特征：
認為一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對性；還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。
具體運算階段（7—11歲）
特點：具有了抽象概念，思維可以逆轉，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。
所謂守恒，是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變?？梢詮木唧w事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算
形式運算階段（11—15歲）
特點：思維是以命題形式進行的，他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗之間的真實性關系；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維，其思維發(fā)展水平已接近成人水平；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。
三、認知發(fā)展與教學的關系
（一）認識發(fā)展制約教學內容和方法
在皮亞杰看來，
①學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認識水平。②不超出當時的認知結構的同化能力
（二）教學促進學生的認識發(fā)展
通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉化的速度是可能的
（三）最近發(fā)展區(qū)
提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）
兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理技能的發(fā)展水平。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)
所以維果斯基強調教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
三、中學生的人格發(fā)展
（一）、人格的發(fā)展
定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
發(fā)展階段：埃里克森八階段理論
每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機
基本的信任感對基本的不信任感（該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)信任感）
自主感對羞恥感與懷疑（該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性）
主動感對內疚感（該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性）
勤奮感對自卑感（該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感）
自我同一性對角色混亂（該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性）
親密感對孤獨感（成年早期）
繁殖感對停滯感（成年中期）
自我整合對絕望感（成年晚期）
四、影響人格發(fā)展的社會因素：
家庭教養(yǎng)模式（將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型）
、學校教育、同輩群體
（二）、自我意識的發(fā)展
定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。
組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控
發(fā)展階段：
1、生理自我（3歲左右基本成熟）
2、社會自我（三歲以后，他們從輕信成人的評價逐漸過渡到自我獨立評價，自我評價的獨立性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展）
3、心理自我（在青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期）
自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量
四 、個別差異與因材施教
（一）認知過程：認知過程指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著格體之間的認知方式和認知能力等個別差異
認知方式差異：
１、認知方式定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。
2、認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存、沉思型與沖動型、幅合型與發(fā)散型等；
場獨立與場依存
場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內部參照，獨立進行分析判斷；
場依存方式的人對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。
（二）智力差異
１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）(智力年齡除以實際年齡 )來衡量；
３、世界上最著名的智力量表:斯坦福－比納量表（比率智商）該量表與1905年編制，后來由推孟修訂。我國有它的修訂版
美國的韋克斯勒量表（離差智商）
４、智力的差異
由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果
差異表現(xiàn)：個體差異 群體差異
群體差異包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異
5.認知差異的教育含義（如何因材施教）
1創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式
2采用適應認知差異教學方式、
3.運用適應認知差異的教學手段
(二)、學生的性格差異及其教育含義
性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式
差異表現(xiàn)
性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）
第三章 學習的基本理論
１、學習：廣義上指人與動物在生活過程中,憑借經(jīng)驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化；
這一定義首先說明
①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；
②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；
③學習是由反復經(jīng)驗引起的 。
學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或實踐引起的
二、人類的學習與動物的學習有本質的區(qū)別 ：
１人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識
２人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與他人的交往中，通過語言的中介作用而進行的；
３人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程
•學生的學習：（人類學習中的一種特殊形式） 是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的
學習內容：
1.知識、技能和學習策略的掌握；
2.問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；
3.道德品質和健康心理的培養(yǎng)。
三、學習的一般分類
１、加涅的學習層次分類：
根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：
信號學習；刺激－反應學習；連鎖學習； 言語聯(lián)結學習；辨別學習；概念學習； 規(guī)則或原理學習；解決問題學習
２、加涅的學習結果分類： 智力技能；認知策略；言語信息；動作技能 ；態(tài)度
加涅認為，上述五類學習不存在等級關系，其順序是隨意排列的
3、我國：把學生的學習分為： 知識的學習 、技能的學習、行為規(guī)范的學習
技能是借助于內部語言，對事物進行加工改造的心智技能（聽、所、讀、寫）作用于客觀對象的動作技能
二、聯(lián)結學習理論(P34-43)
理論要點：
1.聯(lián)結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結的過程；
桑代克的嘗試－錯誤說； （現(xiàn)代教育心理學的奠基人）
最終形成了更穩(wěn)定的刺激—反應聯(lián)結
嘗試－錯誤的基本規(guī)律：
提出三個學習規(guī)律，即：準備律、練習律和效果律
練習律是指任何刺激與反應聯(lián)結，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結的力量逐漸增大，而不練習則會使聯(lián)結力量減弱
四、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論（是俄國著名的生理學家）
五、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
基本規(guī)律：（理解）
1、獲得與消退（一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)）
2、刺激泛化與分化
刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不通的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。
總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系
六、斯金納的操作性條件作用論
操作性條件作用的基本規(guī)律：
（1）人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為
應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。
而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象；操作性行為主要受強化規(guī)律的制約
1.強化：強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物。強化有正強化與負強化
2.逃避條件作用與回避條件作用；
當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件類型
3.消退
4.懲罰
負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。當時，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為
四、加涅的信息加工學習理論
（1）學習的信息加工模式
1. 信息流
短時記憶（一瞬間）
當信息從短時記憶進入長時記憶，信息發(fā)生了關鍵性轉變
2.控制結構：期望事項（學生期望達到的目標即學習動機）執(zhí)行控制（加涅所講的認知策略）
三、認知學習理論
代表學說： 格式塔心理學家苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論； 奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；
建構主義學習理論
苛勒的完形－頓悟說基本內容：（最早的認知性學習理論）
1、學習實質是在主體內部構造完形
完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現(xiàn)的
2、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的
學習是個體利用本身的智慧與理解能力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試
完形－頓悟說強調心里具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解。
布魯納的認知－結構學習論（認知發(fā)現(xiàn)說）
1、布魯納學習觀：
主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。
（一）學習觀
（1）學習的實質在于主動地形成認知結構
學習的本質不是被動地形成刺激—反應的聯(lián)結，而是主動的形成認知結構；
學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地構建其知識體系
十分強調認知結構在學習過程中的使用，認為認知結構可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息
（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。
布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。
（二）教學觀
（1）教學的目的在于理解學科的基本結構
布魯納：教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。
（2）掌握學科結構的教學原則：
動機原則（學生三種最基本內在動機，即好奇內驅力、勝利內驅力、互惠內驅力）、
結構原則（任何知識結構都可以用動作、圖像、和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表像是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習；符號表象是借助語言進行學習）、
程序原則、
強化原則（強化時間和步調是學習成功的重要的一環(huán)）
3、教師應如何做：
首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關系，這樣才能引導學生深入理解教材結構。
在引導學生理解教材結構的過程中
①注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感。
②根據(jù)學生經(jīng)驗水平，年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程
③注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
三、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論
1、學習分類：
從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；
從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習
2、意義學習的實質和條件
（實質：奧蘇伯爾認為將符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系；
所謂實質性的聯(lián)系，是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系指建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系
意義學習的條件：
從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的
從主觀條件來說，首先學習者認知結構中必須有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；
其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。
最后學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用。
（三）接受學習的實質和技術
實質：接受學習在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。在接受學習中，所學習的內容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學的基礎知識
1.學習者在接受知識的心理過程表現(xiàn)為：
首先在認知結構中能找到同化新知識的有關觀念；
然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點
最后找到新舊知識的不同點
2.先行組織者技術：
先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)；其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。
四、建構主義學習理論（雙向建構論；主動）
1、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展 ，是當代學習理論的一場革命
行為主義的基本主張：客觀主義、環(huán)境主義、強化P51）
建構主義學習理論的基本觀點P51----53）
2、基本觀點： 知識觀 學習觀 學生觀
第四章、學習動機
一 、學習動機概述
動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。
功能：激活、指向、強化
學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)
1.學習動機的兩個基本成分：學習需要和學習期待
學習需要的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。內驅力也是一種需要。學習需要就稱為學習驅力
學校情境中的成就動機主要有三個方面：
認識的內驅力（以求知作為目標）、自我提高的內驅力、附屬的內驅力
2.學習期待與學習誘因
學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。
學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結果
學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映
誘因：是指能夠激起有機體的定向行為
學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的
學習動機的種類：
高尚的動機與低級的動機； 近景的直接性動機與遠景的間接性動機；內部學習動機與外部學習動機
3、與學習效果的關系
學習動機與學習效果的關系并不是直接的，以學習行為為中介，受到一系列主客觀因素：學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等制約
結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。應該把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。
第二節(jié)、學習動機的理論
•強化理論：學習動機的強化理論由行為主義學習理論家 提出的；他們不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產生。
強化起著增進學習動機的作用
二、需要層次理論
馬斯洛（美國心理學家）
觀點： （生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現(xiàn)（最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要）。
三、成就動機理論 ：
觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢
代表人物：阿特金森
他認為個體的成就動機分為兩類：力求成功的動 機和避免失敗的動機
教育意義： 對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數(shù)等來激發(fā)學習動機
對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責
四、成敗歸因理論 ：維納（美國心理學家）
觀點：三維度（內部和外部歸因、穩(wěn)定和非穩(wěn)定歸因、可控和不可控三種歸因）、活動成敗六因素 （能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）
五、自我效能理論 ：班杜拉
行為的結果因素就是強化，分為：直接強化 替代性強化 自我強化
結果期待：
效能期待：是指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測（成功經(jīng)驗會提高效能期待；歸因方式直接影響自我效能感）
三、學習動機的培養(yǎng)
（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 （不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機）P64
在實際教學中要注意：
（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機
利用直接發(fā)生途徑，主要考慮的就是如何使學生原有的學習需要得到滿足。
從間接途徑考慮，主要通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。
四、學習動機的激發(fā) ：
（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)教學 P66
（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力P69
第五章 學習的遷移
（一）學習遷移的概述
定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響 。遷移表明了各種經(jīng)驗內部及其不同經(jīng)驗之間的相互影響，通過遷移，各種經(jīng)驗得以溝通，經(jīng)驗結構得以整合
二、遷移的種類
1.一般遷移與具體遷移：
具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷到新情境中去
2. 同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移P73
三、遷移的作用
1、對于提高解決問題的能力有促進作用
2、是經(jīng)驗得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)
3、對學習者，教育者，和相關培訓人員有重要知道作用。
（二）學習遷移的基本理論
1、早期的遷移理論 ：
形式訓練說：官能訓練重形式而不注重內容
共同要素說（桑代克 ）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素
經(jīng)驗類化說（賈德）：強調概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用
關系轉化說（格式塔心理學家）：遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解
2、現(xiàn)代的遷移理論 ：P77
三、遷移與教學p78
1、影響遷移的主要因素 ：
相似性；
原有認知結構 ；
學習的心向與定勢 ：
2、促進遷移的教學 ：
精選教材 ;合理編排教學內容 ;合理安排教學程序;教授學習策略，提高遷移意識性
第六章、知識的學習
一 知識學習概述
1、知識定義： 個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表現(xiàn)
知識的類型：P84
感性知識與理性知識（反映活動的深度）
陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）
(二)、知識學習的類型P85
類型：
符號學習：
概念學習：
命題學習；
(三)知識學習的過程：P87
知識獲得; 知識保持; 知識提取
(四)知識學習的作用：P88
二、知識的獲得
1.知識的獲得是知識學習的第一個階段
新信息的意義：1必須獲得充分的感性經(jīng)驗； 2必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的
2.知識直觀的類型：P89
實物直觀：
模象直觀：
言語直觀：
3.如何提高知識直觀的效果:
1、靈活選用實物和模象直觀
2、加強詞與形象的配合
3、運用感知規(guī)律突出直觀對象的特點
4、培養(yǎng)學生的觀察能力
5、讓學生充分參與直觀過程
二、知識的概括類型：
感性概括：感性概括即直接概括
理性概括：揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。理性概括是一種高級的概括形式，是思維水平的概括。
三、如何有效進行知識概括：
1、配合運用正反例
2、正確運用變式（變式：變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征）
3、科學地進行比較（比較主要兩種形式：同類比較和異類比較）
4、啟發(fā)學生進行自覺概括
第三節(jié) 知識的保持
一、記憶系統(tǒng)
記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶
瞬時記憶（0.25-2秒 大 刺激 注意－短記 未注意－消失 ）
短時記憶：5秒－2分鐘
長時記憶（在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存）
二、知識遺忘
1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線）：遺忘規(guī)律：遺忘的進程是不均衡的，是先快后慢，呈負加速型(內容先多后少)。他采用無意義音節(jié)作為記憶材料。采取重學法來檢驗記憶的效果。
2、 遺忘理論解釋：
1.痕跡衰退說（最古老 亞里士多德、桑代克）P100
2.干擾說
3.同化說（奧蘇伯爾）
4.動機說（弗洛伊德） 前攝抑制、倒攝抑制
• 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持：P102
1、深度加工材料
2、有效運用記憶術
3、進行組塊化編碼
4、適當過度學習（學習熟練度150%）
5、合理進行復習（及時復習、分散復習、反復閱讀嘗試背誦）
第七章、 技能的形成
一、技能的概述
技能定義：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式
技能特點：
1、技能是通過學習或練習而形成得，不同于本能行為。
2、技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。
3、 技能中的各動作要素和執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求，不是一般的習慣動作。
二、技能種類：P106
操作技能（是通過學習而形成的合法則的操作活動方式）
心智技能 （通過學習而形成的合法則的心智活動方式）
三、技能作用：
第二節(jié)、操作技能的形成
操作技能形成階段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練
操作定向（了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程）
操作模仿 （模仿的實質是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。
操作整合 （把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的一體化的動作）
操作整合階段的動作特點： P110
操作熟練 （形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應，動作高度完善自動化）
二、操作技能的培訓要求
1、準確示范與講解
2、必要而適當?shù)木毩?span lang="EN-US">
第一，開始進步快 第二，中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期
第三，后期進步較慢 第四，總趨勢是進步的
3、充分而有效的反饋
4、建立穩(wěn)定清晰的動覺）
三、心智技能的形成
1、理論
加里培林的心智動作按階段形成理論 ：
•動作的定向階段；
•物質與物質化階段；
•出聲的外部言語動作階段；
•不出聲的外部言語動作階段；
•內部言語動作階段。
四、安德森的心智技能形成三階段論
：認知階段; 聯(lián)結階段; 自動化階段
五、心智技能原型的模擬P115
心智技能形成三階段論 P118 ：
原型定向?
原型操作
原型內化
二?心智技能的培養(yǎng)要求 ：
激發(fā)學習的積極性與主動性;
注意原型的完備性?獨立性與概括性;
適應培養(yǎng)的階段特征,正確使用語言
第八章 學習策略
一、學習策略概述
學習策略定義:學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.
學習策略特征:
1 是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的
2 是有效學習所需的
3 是有關學習過程的
4 是學習者制定的學習計劃,由規(guī)則和技能構成
學習策略分類:
認知策略 (復述策略、精細加工策略、組織策略)
元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略）
資源管理策略 （時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源管理策略）
二、典型的學習策略
(一)認知策略包括：復述策略、精細加工策略、組織策略
1 、復述策略（為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的辦法）
復述策略方法①利用隨意識記和有意識記
②排除相互干擾
③整體識記和分段識記
④多種感官參與
⑤復習形式多樣化
⑥ 畫線
2、精細加工策略（是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略）
常用精細加工策略
1. 記憶術：位置記憶法、簡縮和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想、
2. 做筆記
3. 提問
4. 生成性學習（要訓練學生對他們所閱讀的東西產生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以加強其深層理解。
5. 利用背景知識、聯(lián)系實際
3.組織策略
組織策略常用策略: 列提綱; 利用圖形;利用表格.
(二)元認知策略
元認知概念: :是對認知的認知,是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力,包括:對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節(jié)和控制.
元認知常用策略:P130
計劃策略、
監(jiān)視策略、
調節(jié)策略
(三)資源管理策略P131
1 、學習時間管理
2 學習環(huán)境的設置
3 學習努力和心境管理（對情緒的管理）
4 學習工具的利用（社會資源的利用）
5 、社會性人力資源的利用
三、學習策略的訓練
原則: 主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感
學習策略訓練方法:
1指導教學模式（由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。）
2程序化訓練模式
3完形訓練模式 4交互式教學模式 5合作學習模式
第九章 問題解決與創(chuàng)造性
一、問題解決概述
1、 問題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景（問題的三個基本成分：一是給定的條件（問題的起始狀態(tài)）二是要達到的目標（問題要求的目標狀態(tài)）三是存在的限制或障礙
研究者傾向于將問題分為兩類：有結構問題（界定清晰的問題）、無結構問題
2、問題解決概念：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
問題解決的特點： 目的性；認知性； 序列性；
問題解決分類：常規(guī)性問題解決、創(chuàng)造性問題解決
問題解決的過程：1、發(fā)現(xiàn)問題 2、理解問題3、提出假設4、檢驗假設
1、發(fā)現(xiàn)問題---問題解決的首要環(huán)節(jié)
2、理解問題---看作是頭腦中形成問題空間的過程，問題空間是個體的操作
3、提出假設---常用方式：算法式、啟發(fā)式
4、檢驗假設 ----假設方法：直接檢驗、間接檢驗
三、影響問題解決的主要因素:
問題的特征（類型、呈現(xiàn)方式）；已有的知識經(jīng)驗；定時與功能固著； 個體的個性心理特性。
四、提高問題解決能力的教學:P143
1、提高學生知識儲備的數(shù)量與質量
2、教授與訓練解決問題的方法與策略
3、提供多種練習的機會
4、培養(yǎng)思考問題的習慣
二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
創(chuàng)造性概念 ：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。
創(chuàng)造性的基本特征 : 流暢性、變通性、獨創(chuàng)性(發(fā)散思維也叫求異思維)
影響創(chuàng)造性的因素 : 環(huán)境、智力、個性
創(chuàng)造性的培養(yǎng):
一、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境（創(chuàng)設寬松式的心理環(huán)境、給學生留有選擇的余地、改革考試制度和內容）
二、注意創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣）
三、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓練、推測和假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練—集體討論“想說就說，暫不評斷；鼓勵標新立異的觀點；重數(shù)量而非質量；鼓勵提出改進意見和補充意見”）
第十章 態(tài)度與品德的形成
一、態(tài)度與品德的實質及其關系
(一)態(tài)度
1 、態(tài)度定義:態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性.
2 、態(tài)度實質:
態(tài)度是一種內部準備狀態(tài),而不是實際反應本身 ；
態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向；態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務；
態(tài)度是通過學習而形成的,不是天生的
3 、態(tài)度的結構 ：態(tài)度的認知成分、態(tài)度的情感成分、態(tài)度的行為成分
(二)品德
1 、品德定義:使社會道德在個人身上的體現(xiàn),使個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向.
2 、品德實質: 反映了人的社會特性,是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程,是通過后天學習形成的;具有相對穩(wěn)定性; 品德是在道德觀念的控制下，是認識與行為的統(tǒng)一.
3 、道德的心理結構:
道德認識 ----是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識；道德觀念、道德信念的形成有賴于道德認識個體品德中的核心部分 ；
道德情感 ----直覺的、想像的、倫理的道德情感；（以清楚地意識到道德概念、原理和原則
道德行為----衡量品德的重要標志(技能、習慣)
(三)態(tài)度與品德的關系
1 、相同點(實質、結構都是由認識、情感和行為三個方面構成)
2 、區(qū)別: P15
（二）中學生品德發(fā)展的基本特征：
1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更加完善）
2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟）
(一)理論 ：皮亞杰的道德發(fā)展階段論 （10歲以后的兒童判斷稱為自律道德 ）
柯爾伯格的道德發(fā)展階段論(兩難故事法)
三水平（前習俗1.2階段、習俗3.4階段、后習俗5.6階段三水平）
六階段
第一階段：懲罰服從取向（缺乏是非善惡的觀念）
第二階段：相對功利取向（具有較強的自我中心性）
第三階段：尋求認可取向
第四階段：遵守法規(guī)取向（服從權威，遵守公共秩序，接受社會習俗，尊重法律權威，有責任感和義務感）
第五階段：社會契約取向
第六階段：普遍倫理取向）
(二)基本特征 ：
個體的道德認知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關系，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平，青年和成年處于習俗水平，20歲以后處于后習俗水平
三、中學生品德發(fā)展的基本特征P160
三、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件
(一)過程 ：態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從（盲目性、被動性）、 認同、 內化三個階段
(二) 態(tài)度與品德學習的條件：
外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣（由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用）、同伴群體。
內部條件(認知失調、態(tài)度定勢、道德認知（態(tài)度與道德的形成與改變取決于個體右腦頭已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平）個體其他因素。
四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：P167
1.有效的說服（在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度；還要以情動人）；
2.樹立良好的榜樣（班杜拉的社會學習是通過觀察、模仿而形成的;
3.利用群體約定 ；
4.價值辨析；
5. 給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。
第十一章 心理健康教育
一、心理健康概述
1948年世界衛(wèi)生組織（WHO）在其宣言中指出，健康應該包括生理、心理和社會適應等方面。1989年，增加了道德健康
心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能
二、心理健康標準：
1.對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調控能力4、與人建立親密關系的能力5人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調6、生活熱情和工作效率P173
二、中學生易產生的心理健康問題 ：
心理障礙、行為障礙、心理異常、心理困擾、行為適應不良、人格適應不良、心理疾病等指稱各種心理健康問題的詞語；人們用心理困擾、心理障礙、心理疾病分別稱嚴重程度由低到高的心理疾病
常見心理疾病：
焦慮癥（采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法，運用自助性認知矯正程序）、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙
三、心理健康教育的意義 ：
1預防精神疾病保證學生心理健康的需要
2提高學生心理素質，促進人格健全發(fā)展的需要
3對學校日常教育教學工作的配合與補充。
二、心理評估
心理評估定義：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，心理評估既可采用標準化方法（如各種心理測驗）
心理評估參考架構 ：健康模式、疾病模式
健康模式的心理評估關注的是人的潛能、人的價值實現(xiàn)的程度，人的心理素質改善的程度
心理評估意義 ：
1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)
2、檢驗心理健康教育效果的手段
心理評估常用方法：
1、心理測驗（是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序）
2、評估性會談(會談是心理咨詢與輔導的基本方法)
常用的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質）
心理評估其他方法 ：
觀察法（項目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法
三 心理輔導
1 學校心理健康教育的途徑 （開設心理健康教育課程、開設心理輔導活動課、結合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內容、個別心理輔導咨詢、小組輔導）
2 心理輔導:是指在一種新型的建設性的人際關系中,學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務,幫助學生正確的認識自己、認識環(huán)境、根據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。
3 心理輔導目標： 學會適應------基本目標 ；尋求發(fā)展------高級目標
四、影響學生行為改變的方法 ：P183
（1）行為改變的基本方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)
（2）行為演練的基本方法(全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓練)
（3）改善學生認知方法(艾里斯理性情緒輔導ABC理論)
第十二章 教學設計
教學設計包括（設置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略）
一 設置教學目標
教學目標定義：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果.
教學目標意義：指導學習結果的測量和評價、選擇和是用教學策略、指引學生學習等功能。
（1）指導學習結果的測量和評價（2）指導教學策略選用（3）指引學生學習
2教學目標分類:（布盧姆） 認知目標 情感目標 動作技能目標
認知目標：
知識、領會（一是轉換二是解釋三是推斷）、應用、分析（包括要素分析、關系分析、組織原理的分析）、綜合、評價（作出價值判斷的能力）
情感目標：
接受、反應、形成價值觀念(包括接受某種價值標準、偏愛某種價值標準、為某種價值標準做奉獻)、組織價值觀念系統(tǒng)（價值觀念化、組成價值系統(tǒng)）、價值體系個性化（概念化心向、性格化）
動作技能目標：
知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化
3教學目標的表述：
行為目標：用可觀察和可測量的行為陳述教學目標（要素：具體目標、產生條件、行為標準）
心理與行為想結合的目標（一般教學目標、具體教學目標）
4任務分析:
是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。通過任務分析，教師能夠確定出學生的起始狀態(tài)；能夠分析出從起始狀態(tài)到最終目標之間必須掌握的知識、技能或行為傾向；能夠確定出為實現(xiàn)最終目標而逐級實現(xiàn)各種子木白哦的邏輯順序。
二 組織教學過程
基本要素 ：（教學事項、方法、媒體、課堂教學環(huán)境）
(一)教學事項:教師安排的程序性事項(加涅)
引起學生注意（激發(fā)求知欲、變化教學情境、配合學生經(jīng)驗）
指示教學目標(提示教學目標，使學生在心理上做好準備)
喚起先前經(jīng)驗（提問題）
呈現(xiàn)教學內容（根據(jù)教材的性質）
提供學習指導
展現(xiàn)學習行為（包括眼神和表情）
適時給與反饋
評定學習結果
加強記憶與學習遷移
(二)教學方法 （講解法、演示法、問答法、練習法、指導法、討論法、實驗法、游戲、參觀、實習作業(yè)等常見方法）
(三)教學媒體 包括（非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助）
使教學遵循:從經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征直到經(jīng)驗的符號表征
(四)課堂教學環(huán)境 包括課堂物理環(huán)境（座位要經(jīng)常調整） 和課堂社會環(huán)境
三 選擇教學策略P201
教學策略:指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃,包括:教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計
（1）、以教師為主導的教學策略----指導教學
（2）以學生為中心的教學策略:
發(fā)現(xiàn)教學、
情境教學、
合作學習 、
個別化教學、
程序教學、
計算機輔助教學、
掌握學習
第十三章 課堂管理
一 課堂管理概述
課堂效率高低：取決于教師、學生和課堂情境三大要素
課堂管理定義:指教師通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程.
課堂管理功能:制約教學和評價的有效進行,具有促進和維持的功能
課堂管理影響因素:
教師的領導風格 班級規(guī)模 班級的性質 對教師的期望
二 課堂群體的管理P208
(二)群體動力表現(xiàn)為：
1.群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。
2.群體規(guī)范：形成分為三個階段：
第一階段是相互影響階段
第二階段是出現(xiàn)一種占有優(yōu)勢的意見
第三階段由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致
3.課堂氣氛：
課堂氣氛作為教學過程的軟情境可分為 ：積極的、消極的、對抗的
由于教師在課堂教學中起著主導作用，教師對學生的期望成為影響課堂氣氛主要因素
教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：
1. 接受2.反饋3.輸入4.輸出
4.課堂里的人際交往與人際關系
三 課堂紀律的管理
課堂紀律概念:是對學生課堂行為所施加的準則與控制
課堂紀律類型 ：1教師促成的紀律（包括結構的創(chuàng)設和體貼）
2、集體促成的紀律3、任務促成的紀律4、自我促成的紀律
課堂結構定義：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構成的相對穩(wěn)定的組合模式包括了課堂情景結構與課堂教學結構
課堂情景結構（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配）
課堂教學結構（教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規(guī)劃）
三、課堂問題行為：P215
不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
課堂問題行為的矯正：
1正確對待學生的問題行為2、行為矯正與心理輔導
第十四章 教學測量與評價
一 教學測量與評價的意義和作用
(一)教學評價:指系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程,其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策.具體而言，教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟.
(二)教育評價與測量及測驗的關系:P218
(三)教學測量與評價的分類
從實施教學評價的時機來分： 形成性評價和總結性評價
根據(jù)教學評價資料的處理方式來分： 常模參照評價和標準參照評價
從教學評價的功能來分 ： 配置性評價和診斷性評價
從教學評價的嚴謹程度來分： 正式評價和非正式評價
(四)教學測量與評價的功能 ：
1、為師生調整和改進教學提供反饋信息
2、學校鑒別學生成績、家長了解學生學習情況的主要方式
3、教學過程的一個重要組成部分
4、作為教育評價和決策的依據(jù)
二 教學測量與評價的方法和技術
(一)教學評價包括: 1 、認知 2 、 技能 3 、 情感 三方面
常用的教學評價手段：標準化成就測驗 非測驗性的評價手段 ；教師自編測驗 (案卷分析、觀察、談話等)
(二) 標準化成就測驗( 自習范圍)
定義:指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內評定個體學業(yè)成就水平的測驗
特點:由專門機構或專家學者編制;施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同
優(yōu)越性:客觀性、計劃性、可比性
問題:與學校課程之間不協(xié)調（地區(qū)差異）；測驗結果不當使用傷害了低分學生
(三)教師自編測驗
1 教師自編測驗定義:由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內容和測驗目的,自己編制的測驗,是為特定的教學
服務的.
2 測驗前的計劃 ：（確定目的、確定要考查的學習結果、列出測驗包括的課程內容）
3 自編測驗的類型：(客觀題 “選擇、是非、匹配、填空題”主觀題“論文、問題解決”)
4 有效自編測驗的特征 ：
信度—指測驗的可靠性,即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定一致的程度
效度----測量的正確性,即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度
區(qū)分度---測驗項目對所測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力
5常見錯誤：教師過于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡單量少
(四)非測驗的評價技術 ：案卷分析 觀察 情感評價
(五)教學評價結果的處理與報告常見的為 ：評分 合格與不合格
其他報告方式:個人鑒定、定期的綜合評價等
第十五章 教師心理教師的心理特征和職業(yè)成績的關系
二、教師的認知特征與職業(yè)成就的關系
三、教師的期望對學生的影響的實驗研究
（羅森塔爾效應：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應）
一、 教師的成長歷程：
關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段
二、教師成長與發(fā)展的基本途徑
觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動、
開展微格教學、
進行專門訓練、
反思教學經(jīng)驗
