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本文由《遠(yuǎn)程教育雜志》授權(quán)發(fā)布

作者：王靖、陳衛(wèi)東

摘要

混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐在當(dāng)今各級(jí)教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展得日益廣泛，但當(dāng)前對(duì)混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)仍存在諸多歧義與不足。對(duì)其理論的探討需要拓展視野，引入具身認(rèn)知理論正當(dāng)其時(shí)，從為誰(shuí)混合、為何混合與如何混合三個(gè)基本問(wèn)題入手，對(duì)混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行全新、深入的探析，進(jìn)而指出混合式學(xué)習(xí)之所以得到更多的關(guān)注與重視，在于其本質(zhì)更為逼近信息化時(shí)代學(xué)習(xí)的核心所在，即在一個(gè)技術(shù)支持下的環(huán)境中不斷發(fā)展，人和技術(shù)共同進(jìn)化的“混合時(shí)代”，混合式學(xué)習(xí)不再是一種選擇性的學(xué)習(xí)方式，而是一種必須的方式，其將成為人類(lèi)學(xué)習(xí)的基本，也是最主要方式。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；認(rèn)知；具身認(rèn)知；虛擬現(xiàn)實(shí)；增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)

一、混合式學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀與問(wèn)題

（一）混合式學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

混合式學(xué)習(xí)是國(guó)際教育技術(shù)界在對(duì)e-Learning深入反思后提出來(lái)的一個(gè)概念，其初衷是進(jìn)一步深化e-Learning的應(yīng)用，提升e-Learning的效果。早在2003年，美國(guó)培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會(huì)（ASTD）就將“混合式學(xué)習(xí)”列為“知識(shí)傳送產(chǎn)業(yè)”（Knowledge Delivery Industry）的十大趨勢(shì)之一。[1]時(shí)至2008年，北美在線(xiàn)學(xué)習(xí)委員會(huì)（NACOL）更是在一份專(zhuān)門(mén)的報(bào)告中指出：“未來(lái)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的差別不在于其是否為混合式學(xué)習(xí)，而在于如何混合……混合式學(xué)習(xí)是教學(xué)策略上的一次根本性變革?！盵2]

盡管，混合式學(xué)習(xí)受到了人們的廣泛關(guān)注，但目前對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的定義還存狹義與廣義之爭(zhēng)。狹義的混合式學(xué)習(xí)是基于對(duì)e-learning實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上提出的，強(qiáng)調(diào)在線(xiàn)學(xué)習(xí)和面對(duì)面教學(xué)的結(jié)合，如，《混合學(xué)習(xí)手冊(cè)》一書(shū)的作者柯蒂斯·邦克教授，[3]將混合式學(xué)習(xí)界定為面對(duì)面教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助在線(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)合。而且邦克教授進(jìn)一步指出，如果把混合式學(xué)習(xí)定義得太寬泛，將使其失去意義。而廣義的混合式學(xué)習(xí)是指兩種以上的教學(xué)形式或教學(xué)方法的結(jié)合，其中比較具有代表性的是Singh和Reed所提出的定義，他們認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)是“在‘適當(dāng)?shù)摹瘯r(shí)間，通過(guò)應(yīng)用‘適當(dāng)?shù)摹瘜W(xué)習(xí)技術(shù)與‘適當(dāng)?shù)摹瘜W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，對(duì)‘適當(dāng)?shù)摹瘜W(xué)習(xí)者傳遞‘適當(dāng)?shù)摹芰?，從而取得最?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式”。[4]當(dāng)然，也有相當(dāng)一部分學(xué)者認(rèn)為，不必要在定義上過(guò)多糾纏，如，黃榮懷教授就認(rèn)為對(duì)于混合學(xué)習(xí)的研究，應(yīng)該更多聚焦于應(yīng)用層面，當(dāng)前的任務(wù)是建立一套教師能夠操作的Blended Learning教學(xué)設(shè)計(jì)思想和方法。

混合式學(xué)習(xí)在高等教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的發(fā)展尤其引人注目。早期混合學(xué)習(xí)研究大多出自企業(yè)，出于提高商業(yè)收益之目的，來(lái)自企業(yè)的混合式學(xué)習(xí)研究者更多聚焦于可操作性強(qiáng)的解決方案、指導(dǎo)方法、模型、方針等。其中總部設(shè)在印度的NIIT公司和IDC組織的研究成果，受到了更多的關(guān)注，其不僅在企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域廣受好評(píng)，也為傳統(tǒng)教育領(lǐng)域所借鑒。而在高等教育領(lǐng)域，無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，為數(shù)眾多的大學(xué)都取得了共識(shí)，即在線(xiàn)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)會(huì)非常有效，更有相當(dāng)數(shù)量的大學(xué)基于課程管理系統(tǒng)（CMS）開(kāi)展了豐富多樣的混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐。

梳理關(guān)于混合式學(xué)習(xí)研究的文獻(xiàn)，我們從中發(fā)現(xiàn)，雖然文獻(xiàn)數(shù)量眾多，且主題各異，但大多仍然是在斯隆聯(lián)盟五大支柱（學(xué)習(xí)效能、學(xué)生滿(mǎn)意度、教師滿(mǎn)意度、成本效率和可獲得性）的框架范疇內(nèi)進(jìn)行，如圖1所示。[5]

混合式學(xué)習(xí)的新近發(fā)展更值得關(guān)注，一方面，技術(shù)發(fā)展與普及，以及網(wǎng)絡(luò)資源的日漸豐富為混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐奠定了良好的技術(shù)基石；另一方面，在一些國(guó)家教育行政部門(mén)面對(duì)教育經(jīng)費(fèi)緊縮和條件的限制，也對(duì)混合式學(xué)習(xí)青睞有加，力圖探索出不再局限于特定課堂物理空間中的學(xué)習(xí)模式。

可以說(shuō)，從國(guó)外來(lái)看，新近的研究雖然從概念上不再?gòu)?qiáng)調(diào)“混合”，但是具體的研究與實(shí)踐都是混合式學(xué)習(xí)的深化與發(fā)展。而從國(guó)內(nèi)來(lái)看，混合式學(xué)習(xí)從本世紀(jì)之初成為教育技術(shù)界和培訓(xùn)界的研究熱點(diǎn)之一，經(jīng)過(guò)十多年的發(fā)展，也取得了不少令人矚目的成果。具體表現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)支持的混合式學(xué)習(xí)成為了高校教學(xué)改革的一個(gè)主要方向，特別是在MOOC浪潮的推動(dòng)下，這一趨勢(shì)得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化。與此同時(shí)，無(wú)論在高等教育還是在在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)自2012年起，翻轉(zhuǎn)課堂受到了越來(lái)越多的關(guān)注，[6]結(jié)合具體課程與學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂研究實(shí)踐如雨后春筍般涌出，也出現(xiàn)了大量富有中國(guó)特色的翻轉(zhuǎn)課堂。

（二）混合式學(xué)習(xí)研究存在的問(wèn)題

縱觀(guān)混合式學(xué)習(xí)的研究實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，就混合式學(xué)習(xí)的定義而言，無(wú)論廣義與狹義，都是一種技術(shù)性的操作定義，而關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究，通常情況下都是將混合式學(xué)習(xí)與單純的在線(xiàn)教育或是傳統(tǒng)的面授教育進(jìn)行比較，從學(xué)習(xí)效能層面研究混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)劣之所在。

一直以來(lái)，對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的研究更多停留在“術(shù)”的層面，而缺乏對(duì)混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)的追問(wèn)，這也就不難理解為什么時(shí)至今日，人們?nèi)匀粚?duì)混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)知之甚少。[7]如果我們?nèi)狈?duì)混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)的全新認(rèn)識(shí)，研究實(shí)踐仍然僅僅停留在“術(shù)”的層面上，就難免會(huì)在具體的手段當(dāng)中迷失。這種做法的弊端也日漸顯現(xiàn)：一方面，在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，一部分先行者教師混合式教學(xué)實(shí)踐如火如荼開(kāi)展的同時(shí)，并沒(méi)有帶來(lái)更大規(guī)模的混合式教學(xué)應(yīng)用格局，而且在實(shí)施過(guò)程中“存在各種各樣的阻抗（障礙）”，出現(xiàn)了“叫好不叫座”的尷尬局面；另一方面，當(dāng)智能手機(jī)等移動(dòng)終端已經(jīng)成為了與人們身體緊密聯(lián)系的一部分，我們卻還在為是否允許大學(xué)生自備電腦，是否允許學(xué)生將智能手機(jī)帶入課堂這類(lèi)技術(shù)性問(wèn)題而爭(zhēng)論不休。

更為嚴(yán)峻的事實(shí)是，當(dāng)下技術(shù)的發(fā)展更是一日千里，以虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)及體感技術(shù)等為代表的新興技術(shù)，迅速?gòu)膶?shí)驗(yàn)室走向了普羅大眾，并在教育教學(xué)領(lǐng)域得到越來(lái)越多的應(yīng)用。這也迫使我們必須將研究視角投射到人這個(gè)學(xué)習(xí)主體上，關(guān)注其身體在認(rèn)知、學(xué)習(xí)中到底扮演了什么樣的角色？發(fā)揮著什么樣的作用？這一系列問(wèn)題在傳統(tǒng)的理論框架下都無(wú)法得到令人滿(mǎn)意的回答，使我們無(wú)法對(duì)混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)建立更為清晰的認(rèn)識(shí)，也必然制約混合式學(xué)習(xí)研究與應(yīng)用水平的提升。因此，我們必須“術(shù)”“道”并舉，引入新的理論視角，從理論層面探析混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與意義所在，特別應(yīng)該關(guān)注新技術(shù)所建立的社會(huì)圖景對(duì)于混合式學(xué)習(xí)所提出的時(shí)代要求，以建立對(duì)于混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)的全新認(rèn)識(shí)，進(jìn)而推進(jìn)混合式學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐。

二、混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)分析的理論視角

（一）探析混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)的思路

從混合式學(xué)習(xí)這一概念的構(gòu)詞法來(lái)看，學(xué)習(xí)是主體所在，混合式是一個(gè)限定抑或是修飾的成分。因此，從這個(gè)意義上來(lái)看，我們探析混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)，則必然繞不開(kāi)對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的追問(wèn)與其現(xiàn)代意義的考量，特別是在信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，人們的認(rèn)知發(fā)生了什么樣的變化，技術(shù)在認(rèn)知中扮演著什么樣的角色，學(xué)習(xí)的本質(zhì)又是什么，都成為了我們必須回答的問(wèn)題。

“什么是學(xué)習(xí)？”這是一個(gè)當(dāng)代多學(xué)科共同探索的前沿和熱門(mén)話(huà)題，盡管人們很想承認(rèn)這個(gè)問(wèn)題已有定論，但事實(shí)上，這是一個(gè)非常復(fù)雜而又尚未充分理解的現(xiàn)象：一方面，到目前為止，大多數(shù)人都仍然無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)給出一個(gè)清晰明確的界定；另一方面，各種學(xué)習(xí)實(shí)踐的快速發(fā)展，又使本就薄弱的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論研究更加嚴(yán)重滯后于時(shí)代的發(fā)展與需求。由于學(xué)習(xí)作為人的一生中最為重要的活動(dòng)，其復(fù)雜性是任何其他人類(lèi)活動(dòng)所無(wú)法比擬的，人類(lèi)對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也是一個(gè)逐步逼近其本質(zhì)的漸進(jìn)過(guò)程。就目前來(lái)看，在人們對(duì)學(xué)習(xí)為數(shù)眾多的理解之中，行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義使用頻次最為集中，也分別在不同時(shí)期處于學(xué)習(xí)理論研究的焦點(diǎn)或熱點(diǎn)位置。三大理論對(duì)于學(xué)習(xí)的解釋各有千秋，因此，德里斯科爾教授在其著作中采用了一種折衷的方式，取三大理論各自要義所在，進(jìn)而將學(xué)習(xí)定義為“一種在人類(lèi)行為或行為潛力方面的持續(xù)改變，‘這種改變’一定是學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷及其與世界相互作用的產(chǎn)物”。[8]

行為主義、認(rèn)知主義以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在人們探索追問(wèn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的道路上發(fā)揮了重要的作用，但我們不得不承認(rèn)，這些理論創(chuàng)建的時(shí)代背景已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)技術(shù)成份或者說(shuō)技術(shù)含量與今天不可同日而語(yǔ)，特別是在近20年中，我們的生活、交流與學(xué)習(xí)方式，伴隨著技術(shù)的飛速發(fā)展已發(fā)生了巨大的變化，在這樣的一種大背景下，“學(xué)習(xí)必須是一種存在方式——是由個(gè)人或集體所形成的一系列不間斷的態(tài)度與行動(dòng)。這些個(gè)人或集體努力跟上那些令人驚訝的、新奇的、凌亂的、含混的、一再發(fā)生的事件，并與之齊頭并進(jìn)……”[9]然而，劇烈變化的社會(huì)環(huán)境并沒(méi)有在用以描述學(xué)習(xí)原理與過(guò)程的學(xué)習(xí)理論中得到相應(yīng)的反映，特別是在學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域，居于主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)認(rèn)知主義秉持心身分離的觀(guān)點(diǎn)，它的存在論承諾，即，它對(duì)各種理論實(shí)體的承諾是公開(kāi)的：認(rèn)知涉及符號(hào)表征的算法過(guò)程。[10]人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程相應(yīng)被定義為某種類(lèi)似計(jì)算機(jī)的對(duì)信息、符號(hào)等進(jìn)行操作的計(jì)算程序，進(jìn)而采用了標(biāo)準(zhǔn)化的方法論實(shí)踐來(lái)揭示這些算法過(guò)程和表征的特征。作為一種認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)，其任務(wù)也就很自然演變成一種既定心智的抽象表征活動(dòng)，而目的在于促進(jìn)學(xué)生客觀(guān)知識(shí)的獲得和思維能力的發(fā)展。在此過(guò)程中，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動(dòng)圖式以及感受經(jīng)驗(yàn)等往往被有意無(wú)意的忽視，因?yàn)檫@些因素在傳統(tǒng)認(rèn)知研究中的價(jià)值無(wú)從得以體現(xiàn)。

面對(duì)紛繁復(fù)雜、技術(shù)無(wú)縫融合支持、高互動(dòng)為特性的現(xiàn)代生活學(xué)習(xí)環(huán)境，傳統(tǒng)認(rèn)知主義無(wú)法在一些關(guān)鍵問(wèn)題上做出強(qiáng)有力的回應(yīng)，促使人們?cè)谡J(rèn)知本質(zhì)、學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程的探討中開(kāi)辟新的路徑。當(dāng)代認(rèn)知理論的發(fā)展也正是在這樣的大背景下，逐步將“身體”拉回認(rèn)知領(lǐng)域，其核心就在將認(rèn)知的發(fā)生，看作是身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成認(rèn)知系統(tǒng)的自組織生成與涌現(xiàn)，認(rèn)知理論也由信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義等完全抵制、摒棄身體參與的傳統(tǒng)認(rèn)知理論轉(zhuǎn)向了具身認(rèn)知，在范式上實(shí)現(xiàn)了一次變革。具身認(rèn)知作為此次范式轉(zhuǎn)換的焦點(diǎn)論題所在，也成為了詮釋人類(lèi)如何獲取知識(shí)的嶄新視角。

（二）具身認(rèn)知理論的核心觀(guān)點(diǎn)

具身認(rèn)知（embodied cognition）的基本涵義是指認(rèn)知對(duì)身體的依賴(lài)性。具身認(rèn)知在主題、存在論承諾和方法論上與傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)相比，展現(xiàn)出了更廣的范圍和包容性，如表1所示。

有學(xué)者認(rèn)為，具身認(rèn)知在現(xiàn)階段歷史非常短的情況下，尚無(wú)法被視作明確定義的理論，最好被看作是一個(gè)研究綱領(lǐng)。[12]在關(guān)于“具身”的理解方面，具身認(rèn)知研究?jī)?nèi)部也存在著分歧，但這些仍然無(wú)法阻擋具身認(rèn)知迅速成為當(dāng)代心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)中的一個(gè)熱門(mén)話(huà)題。

Wilson在《具身認(rèn)知的六個(gè)觀(guān)點(diǎn)》（Six views of Embodied Cognition）—文中系統(tǒng)梳理、評(píng)價(jià)了關(guān)于具身認(rèn)知的六個(gè)觀(guān)點(diǎn)：（1）認(rèn)知是情境的；（2）認(rèn)知是有時(shí)間壓力的；（3）我們把認(rèn)知工作置于環(huán)境中；（4）環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分；（5）認(rèn)知是為行動(dòng)服務(wù)的；（6）離線(xiàn)的認(rèn)知是基于身體的。[13]Wilson的上述工作實(shí)際上形成了一個(gè)對(duì)“具身”的框架性表述，對(duì)于我們?nèi)胬斫饩呱碚J(rèn)知具有重要的意義。國(guó)內(nèi)學(xué)者李其維、葉浩生、李恒威等人近年來(lái)在大力引介具身認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步抽取了其理論特征，包括具身性（Embodiment）、情境性（Situation）、生成性（Enactment）和動(dòng)力性（Dynamic）等。[14]在具身認(rèn)知的理論特征中，具身性（Embodiment）是其核心所在，也是具身認(rèn)知有別于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的重要標(biāo)志。所謂具身性，意指認(rèn)知并非是獨(dú)立存在于大腦中的抽象精神活動(dòng)，而是高度依賴(lài)于身體的生理特征、神經(jīng)結(jié)構(gòu)以及活動(dòng)方式，也必然還涉及到身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入。

從具身認(rèn)知的核心觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，對(duì)具身性的強(qiáng)調(diào)凸顯了身體在認(rèn)知過(guò)程中的作用，認(rèn)知主體和世界不再被視為對(duì)立的二元存在，并由此將認(rèn)知置于一個(gè)更為復(fù)雜，同時(shí)也更具生態(tài)效度的空間中進(jìn)行考察，相比較那些實(shí)驗(yàn)室中的認(rèn)知研究，其對(duì)于人類(lèi)生活具有更大的現(xiàn)實(shí)意義和影響。

三、混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)探析——基于具身認(rèn)知的視角

從具身認(rèn)知的發(fā)展及其研究的核心要義可以看出，具身認(rèn)知打破了關(guān)于學(xué)習(xí)與認(rèn)知的固有認(rèn)識(shí)，為我們考查學(xué)習(xí)提供了一個(gè)更具生態(tài)效度的鮮活視角，有助于我們從“道”的層面理解混合式學(xué)習(xí)，并通過(guò)設(shè)計(jì)出更符合當(dāng)下以及未來(lái)學(xué)習(xí)者特征的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)的深入發(fā)展。

（―）為誰(shuí)混合（Blending for Who）——混合式學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者中心

為誰(shuí)混合，看似是一個(gè)無(wú)需回答的問(wèn)題，但實(shí)際上在傳統(tǒng)認(rèn)知主義的主導(dǎo)下，這一問(wèn)題并未得到很好的回應(yīng)。這從一個(gè)個(gè)耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)隱喻中得到了集中的體現(xiàn)：學(xué)生往往被視作各種大小不一的“容器”，其用途是來(lái)接受確定的、理性的認(rèn)識(shí)。在這樣的一種背景下，盡管我們也一直強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，但此時(shí)的學(xué)習(xí)者并不是一個(gè)完整意義上的學(xué)習(xí)者，他的身體更多被視作承載大腦的容器，因而，身體與世界相互作用中的各種體驗(yàn)往往被忽視，學(xué)習(xí)者也異化為了“計(jì)算機(jī)”。而具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的心智源自溫軟肉身而不是冰冷的機(jī)器，大腦活動(dòng)在本質(zhì)上區(qū)別于計(jì)算機(jī)的活動(dòng)，其必然受到生理的、神經(jīng)的乃至身體的約束。具身認(rèn)知研究的集大成者梅洛·龐蒂就認(rèn)為，身體是我們理解世界的總媒介。身體的構(gòu)造、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式?jīng)Q定了我們認(rèn)知的產(chǎn)生和發(fā)展。[15]因此，基于具身認(rèn)知的立場(chǎng)，身體不是被動(dòng)的，它在與情境的交互作用中引導(dǎo)著認(rèn)知的發(fā)展。故而身體也不是靜止不變的，而是在一個(gè)更為廣闊的社會(huì)環(huán)境中與認(rèn)知彼此相互促進(jìn)發(fā)展的，環(huán)境也相應(yīng)在與身體的相互作用中被賦予其應(yīng)有意義。

正是這種對(duì)于相互作用活動(dòng)的極度重視，具身認(rèn)知論者也必然重視主體經(jīng)驗(yàn)，從某種意義上來(lái)講，所謂具身性就是體驗(yàn)性。女心理學(xué)家西倫（E.Thelen）對(duì)此有獨(dú)到而精辟的見(jiàn)解，她指出，“認(rèn)知是具身的，意即認(rèn)知源于身體與世界的相互作用。依據(jù)此觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)知依賴(lài)于主體的各種經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)出自具有特殊的知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命的其它方面在其中編織在一起的機(jī)體（Matrix）”。[16]

從具身認(rèn)知理論出發(fā)，我們得以更加全景式認(rèn)識(shí)與理解學(xué)習(xí)者，不再把他們看作是被動(dòng)接受知識(shí)的“器物”，而是要理解并充分認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境和社會(huì)，更要認(rèn)識(shí)到這些因素不是外在于學(xué)習(xí)者的附加條件，而是與學(xué)習(xí)者的身體交織在一起，彼此塑造、不可分離的整體。特別是伴隨信息技術(shù)成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)習(xí)者，他們就是所謂的“數(shù)字土著”一代。[17]由于其生活環(huán)境和生活方式與過(guò)去存在很大的不同，他們的身體與環(huán)境是彼此塑造、共同發(fā)展的，他們的思維模式已經(jīng)發(fā)生了根本的改變，造就了他們特有的認(rèn)知方式。

當(dāng)數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用已經(jīng)成為生活中不可分割的部分，并不再局限為一種工具抑或是手段，數(shù)字技術(shù) 已經(jīng)成為了“千禧一代”身體的“延伸”，形成了一種“共生”關(guān)系，成為其生活的一部分。當(dāng)前，這些“千禧一代”的學(xué)習(xí)者群體對(duì)數(shù)字技術(shù)已視為當(dāng)然，對(duì)技術(shù)的體驗(yàn)也是通過(guò)沉浸于生活的方式進(jìn)行的。數(shù)字技術(shù)在他們生命歷程之中不可或缺，“技術(shù)”作為他們手頭正在使用的方式和工具已經(jīng)無(wú)意識(shí)的融入，即時(shí)消息是他們最喜歡與其他學(xué)習(xí)者溝通的方式，享受使用無(wú)限制的在線(xiàn)資源更被視為當(dāng)然。[18]

因此，在一個(gè)信息化數(shù)字時(shí)代，我們面對(duì)的主流學(xué)習(xí)者群體是“數(shù)字土著”一代，他們是一個(gè)在活生生世界里的復(fù)雜群體，必須將他們置于時(shí)代背景中加以觀(guān)照。傳統(tǒng)認(rèn)知的那種將學(xué)生視作學(xué)習(xí)過(guò)程中被動(dòng)受體的學(xué)生觀(guān)不再適用，特別是作為“數(shù)字移民”的教師站在自己的立場(chǎng)，將教學(xué)看成是組織好知識(shí)，以灌輸?shù)姆绞絺魇诮o學(xué)生，學(xué)生經(jīng)過(guò)機(jī)械的練習(xí)而加以掌握即可的做法，是必須予以摒棄的。認(rèn)知的具身性意味著我們必須以學(xué)習(xí)者為中心，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)與意愿以及學(xué)習(xí)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)者置于一個(gè)技術(shù)支持并自然融入的學(xué)習(xí)環(huán)境中，綜合考慮各種教學(xué)方法的使用。概言之，在信息化數(shù)字時(shí)代，混合式學(xué)習(xí)是尊重學(xué)習(xí)者，以學(xué)習(xí)者為中心的必然選擇。

（二）為何混合（Why to blend）——混合式學(xué)習(xí)的情境性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知、身體和環(huán)境組成了一個(gè)彼此相互作用又不可分離的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體，人的認(rèn)知發(fā)生于社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中，是認(rèn)知的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體各部分協(xié)同作用的結(jié)果，如圖2所示。

在威爾遜（M.Wilson）梳理評(píng)價(jià)的有關(guān)具身認(rèn)知六個(gè)觀(guān)點(diǎn)之中，它們除對(duì)認(rèn)知的具身性，也就是知覺(jué)和身體活動(dòng)在認(rèn)知活動(dòng)中的首要作用進(jìn)行了必要強(qiáng)調(diào)之外，其中每一個(gè)觀(guān)點(diǎn)都無(wú)一例外與環(huán)境因素有著不同程度的關(guān)聯(lián)。可以說(shuō)，這六個(gè)觀(guān)點(diǎn)都在一定程度上從認(rèn)知活動(dòng)的環(huán)境屬性角度，凸顯了具身認(rèn)知的特點(diǎn)。具身認(rèn)知從認(rèn)知的具身性出發(fā)，揭示了身體是一種“嵌入式”的，與外在環(huán)境相聯(lián)系的身體，認(rèn)知也就不再是抽象、普遍、個(gè)體性的活動(dòng)，而是一種具體的、具身的、參與的活動(dòng)，更直接的說(shuō)，認(rèn)知是情境性的活動(dòng)。

認(rèn)知的情境性（Situation）表達(dá)出對(duì)認(rèn)識(shí)論客觀(guān)普遍性、必然有效性的批判，它強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體與環(huán)境的相互作用，認(rèn)知過(guò)程正是在這種相互作用中產(chǎn)生的，而不是去情境化的個(gè)體大腦內(nèi)部的心理表征活動(dòng)。因此，只有將認(rèn)知過(guò)程置于更大的物理、社會(huì)、文化和歷史環(huán)境中，才能更為深刻地理解認(rèn)知的來(lái)源與發(fā)展。環(huán)境因素對(duì)于認(rèn)知而言，不再是外在于認(rèn)知的附加條件，其對(duì)認(rèn)知的影響是構(gòu)成性的，而不僅僅是一般意義上的因果性影響。以技術(shù)為例，其不只是影響認(rèn)知范圍和行為對(duì)象，還在很大程度上影響我們注意、認(rèn)知和行為的方式，并且通過(guò)塑造經(jīng)驗(yàn)得以呈現(xiàn)的方式來(lái)參與心智的變革。換言之，環(huán)境條件不僅影響了認(rèn)知，而且成為認(rèn)知功能的構(gòu)成成分。[19]

反觀(guān)我們所處的時(shí)代，飛速發(fā)展的技術(shù)帶來(lái)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境的巨大變化，特別是Internet的影響更為深遠(yuǎn)。早在上世紀(jì)90年代，尼葛洛龐帝就明確指出（“Internet將改變你的生活。迎接它，適應(yīng)它，除此之外別無(wú)選擇。”[20]互聯(lián)網(wǎng)在經(jīng)過(guò)幾十年發(fā)展之后，已形成了一個(gè)全新的社會(huì)生態(tài)圈，技術(shù)將人與人、人與世界以前所未有的緊密程度聯(lián)系在了一起，未來(lái)伴隨新型人機(jī)交互技術(shù)的發(fā)展，人類(lèi)將進(jìn)入一個(gè)人和技術(shù)共同進(jìn)化的“混合時(shí)代”。

當(dāng)前，信息技術(shù)的發(fā)展速度十分迅猛，新興技術(shù)從實(shí)驗(yàn)室進(jìn)入到教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的滯后期也大為縮短，傳統(tǒng)學(xué)校教育的課堂、課外的時(shí)空界限已不再清晰甚至趨向于消失，這促使我們不再將課堂教學(xué)狹隘的理解為“秧苗式”布局的特定空間，其范圍也擴(kuò)展至更大的社會(huì)生活環(huán)境。技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的這一變化，為學(xué)習(xí)內(nèi)容的“情境化”提供了極大的便利和可能。因而，在教學(xué)中充分利用包括智能手機(jī)、可穿戴設(shè)備以及虛擬現(xiàn)實(shí)裝置等在內(nèi)的各種技術(shù)設(shè)備，打破一直以來(lái)固有的課堂與課外、線(xiàn)下與在線(xiàn)、學(xué)習(xí)與工作的邊界，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活的無(wú)縫融合，這既是混合式學(xué)習(xí)外顯形式的具體表現(xiàn)，更是學(xué)習(xí)情境性本質(zhì)的內(nèi)在要求所在。

在一個(gè)人和技術(shù)共同進(jìn)化的“混合時(shí)代”，技術(shù)支持下的虛擬情境用以縮短心智表征與實(shí)際現(xiàn)象間的差距，其與問(wèn)題生成的日常生活背景，共同構(gòu)成了認(rèn)知活動(dòng)賴(lài)以發(fā)生發(fā)展的豐富多變的情境。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于將學(xué)習(xí)主題整合進(jìn)學(xué)習(xí)情境當(dāng)中，并充分考慮學(xué)習(xí)者的風(fēng)格、需要、時(shí)間、場(chǎng)所等個(gè)性化因素，多樣化的環(huán)境使得學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更加靈活、更加以人為本，而這恰恰是混合式學(xué)習(xí)的要義所在。因此，“混合學(xué)習(xí)環(huán)境”也好，“綜合學(xué)習(xí)環(huán)境”也好，都是技術(shù)支持下的“環(huán)境”越來(lái)越靠攏學(xué)習(xí)者的結(jié)果，而學(xué)習(xí)者，正是這種整合的中心和依據(jù)。[21]

在某種程度上，領(lǐng)域內(nèi)對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的必要性已無(wú)太大爭(zhēng)議，但是由于傳統(tǒng)離身認(rèn)知思維的慣性，過(guò)往對(duì)于混合式學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識(shí)與強(qiáng)調(diào)往往停留于技術(shù)層面，而更具生態(tài)效度的具身認(rèn)知理論，則為我們提供了一個(gè)得以深入混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)的有效“分析鏡頭”，透過(guò)這個(gè)鏡頭，我們可以清晰而深刻的認(rèn)識(shí)到，混合式學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是數(shù)字時(shí)代尊重學(xué)習(xí)者，以學(xué)習(xí)者為中心，并且體現(xiàn)學(xué)習(xí)情境特性的必然選擇。

（三）如何混合（How to blend）——混合式學(xué)習(xí)的生成性與動(dòng)力性

如前文所述，如何“混合”一直以來(lái)被視作混合式學(xué)習(xí)研究實(shí)踐的核心議題，現(xiàn)有的研究從具體的教學(xué)策略或方法、手段、形式、媒介等的組合出發(fā)，提出了包括線(xiàn)上學(xué)習(xí)與線(xiàn)下學(xué)習(xí)的混合、同步學(xué)習(xí)與異步學(xué)習(xí)的混合、自學(xué)與引導(dǎo)的混合、學(xué)習(xí)與工作（實(shí)踐）的混合等模式。那具身認(rèn)知理論又能為回答如何“混合”這一問(wèn)題提供怎樣的啟示呢？

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知的動(dòng)機(jī)機(jī)制問(wèn)題是認(rèn)知科學(xué)無(wú)法回避的問(wèn)題，其存在于人與環(huán)境的認(rèn)知互動(dòng)過(guò)程之中，而且，動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生是腦、身體和環(huán)境交互作用的結(jié)果，絕非大腦內(nèi)部孤立存在的事物。一方面，身體及其活動(dòng)方式影響著認(rèn)知，塑造著思維、判斷、態(tài)度和情緒；另一方面，認(rèn)知和情緒等心智過(guò)程也影響著身體。[22]認(rèn)知?jiǎng)恿π裕―ynamic）所要研究的正是認(rèn)知主體與環(huán)境耦合情況下的認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程是動(dòng)力的、非線(xiàn)性的、混沌的、涌現(xiàn)的特征。認(rèn)知是一個(gè)進(jìn)化或動(dòng)力系統(tǒng)，認(rèn)知者在與源于環(huán)境的信息打交道的過(guò)程中，大腦狀態(tài)持續(xù)地變化，認(rèn)知就是嵌入環(huán)境中的智能體的實(shí)時(shí)的、適應(yīng)性的活動(dòng)。[23]

作為認(rèn)知科學(xué)研究的一個(gè)新興范式，具身認(rèn)知相較于傳統(tǒng)認(rèn)知而言，其最具革命性的變化就體現(xiàn)在“動(dòng)力系統(tǒng)”概念的引入，如圖3所示。[24]認(rèn)知是成動(dòng)力系統(tǒng)意指認(rèn)知不是一個(gè)孤立發(fā)生于并局限于頭腦中的事件，而是一個(gè)由多因素構(gòu)成的系統(tǒng)事件。從最宏觀(guān)的“身（腦）——心理——環(huán)境”的關(guān)系而言，“具身心智的認(rèn)知活動(dòng)是與環(huán)境相耦合的（Coupling），動(dòng)力系統(tǒng)研究這種耦合情況下的認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制?！盵25]認(rèn)知的動(dòng)力性，揭示了認(rèn)知系統(tǒng)所涉及的元素之間并非是簡(jiǎn)單的單向線(xiàn)性因果關(guān)系，而是互為因果和相互決定和塑造的關(guān)系。

回過(guò)頭來(lái)考察作為一種認(rèn)知活動(dòng)的人類(lèi)教學(xué)活動(dòng)，我們過(guò)往更多人為創(chuàng)設(shè)了一個(gè)剝離真實(shí)面貌的簡(jiǎn)化版環(huán)境，并在此間不遺余力的證明存在著某種因果關(guān)系，比如，教學(xué)方法如何提高學(xué)習(xí)成績(jī)等等不一而足。而當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)是伴隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)于信息技術(shù)支持下的虛擬環(huán)境的依賴(lài)與日俱增，學(xué)習(xí)者實(shí)際上處于一個(gè)現(xiàn)實(shí)與虛擬相融合的情境之中，其與環(huán)境交互作用的復(fù)雜度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了過(guò)往相對(duì)簡(jiǎn)單的環(huán)境。

這也提示我們，沿著傳統(tǒng)教學(xué)研究的路線(xiàn)探索混合式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，是有很大的局限性的?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的目標(biāo)不可能是預(yù)先確定的，而是體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中。學(xué)習(xí)者、教師在與環(huán)境持續(xù)交互過(guò)程中一起建構(gòu)并修改學(xué)習(xí)目標(biāo)。與此相適應(yīng)，混合式學(xué)習(xí)是持續(xù)地具身生成，而非一系列有意識(shí)的決定，其變化符合動(dòng)力系統(tǒng)的基本特征，即未來(lái)狀態(tài)依賴(lài)于當(dāng)前狀態(tài)，而決定當(dāng)前狀態(tài)的因素并非靜止，而是在互動(dòng)中處于主動(dòng)積極的狀態(tài)。因而，那種過(guò)于強(qiáng)調(diào)混合“模式”的做法往往背離了學(xué)習(xí)的初衷，自然也背離了混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在。

從認(rèn)知的生成性與動(dòng)力性特征出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)，混合式學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動(dòng)，其本質(zhì)上也是一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)，故而面對(duì)如何“混合”的難題，我們必須基于認(rèn)知在虛擬與現(xiàn)實(shí)相合成的“混合”環(huán)境中通過(guò)實(shí)施相互作用的壓力活動(dòng)來(lái)理解?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是身體與復(fù)雜的“虛實(shí)”混合環(huán)境互動(dòng)的整體活動(dòng)，在這一過(guò)程中，既有認(rèn)知和情緒的成分，也有意志和行為的成分，身體的活動(dòng)方式直接影響著學(xué)習(xí)的結(jié)果。[26]

基于這樣的認(rèn)識(shí)，面對(duì)如何“混合”這一核心問(wèn)題，其關(guān)鍵在于幫助學(xué)生用自己的方式學(xué)習(xí)并能適應(yīng)學(xué)生的傾向，當(dāng)前的大數(shù)據(jù)研究則為我們提供了一個(gè)很好的支持工具。教學(xué)中的大數(shù)據(jù)實(shí)際上是在特定道路上（學(xué)習(xí)主題），身體在與世界相互作用過(guò)程中的各種狀態(tài)的標(biāo)記，它以一個(gè)更為全景的圖譜反映了認(rèn)知活動(dòng)與環(huán)境耦合的關(guān)系，這有助于揭示認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制，從而在改變環(huán)境變量的過(guò)程中，影響“認(rèn)知者”與“環(huán)境”之間不可分離相互作用的內(nèi)在生成過(guò)程；同時(shí)，保障了學(xué)習(xí)者是在“特定認(rèn)知路徑”上的自主學(xué)習(xí)，而且這種特定路徑并非一成不變的，而是依據(jù)具體的情況動(dòng)態(tài)變化，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的一種傾向性因素。

四、結(jié)語(yǔ)

“互聯(lián)網(wǎng)+”對(duì)各種傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的影響日趨加深，作為“互聯(lián)網(wǎng)+”在教育領(lǐng)域具體應(yīng)用形式的混合式學(xué)習(xí)，正是在這樣的大背景下日益受到關(guān)注。然而，由于對(duì)其本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不足，卻在某種程度上羈絆了混合式學(xué)習(xí)的深入應(yīng)用與發(fā)展。具身認(rèn)知?jiǎng)t為我們提供了探析混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)的一個(gè)嶄新視角，從其強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知活動(dòng)中的關(guān)鍵作用出發(fā)，我們理解到認(rèn)知并非是“精致”的大腦內(nèi)部活動(dòng)，而是大腦、身體依賴(lài)于具體的社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)時(shí)的、有壓力的活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生并且發(fā)展的。作為一種特殊認(rèn)知活動(dòng)的混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)，是將技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)化為學(xué)習(xí)者認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，從而擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)，技術(shù)從“可見(jiàn)”走向“隱形”。

對(duì)于混合式學(xué)習(xí)而言，在新興技術(shù)的支持下，將虛擬情境和現(xiàn)實(shí)世界有機(jī)融合起來(lái)，提供一個(gè)學(xué)習(xí)者參與的高互動(dòng)、個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境是其發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。引入具身認(rèn)知視角，可以為當(dāng)下以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式學(xué)習(xí)深入應(yīng)用提供一個(gè)更具生態(tài)效度的理論視角。更為重要的是，基于當(dāng)前技術(shù)支持環(huán)境的不斷發(fā)展，包括虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)及體感技術(shù)在內(nèi)的新技術(shù)，再次將人的“身體”拉回到認(rèn)知與學(xué)習(xí)過(guò)程中，人和技術(shù)共同進(jìn)化的“混合時(shí)代”已然形成。

概言之，作為一種認(rèn)知活動(dòng)的混合式學(xué)習(xí)不再是一種選擇性的學(xué)習(xí)方式，而是已經(jīng)成為一種必須的方式，其終將成為人類(lèi)學(xué)習(xí)基本的、也是最主要的方式，誠(chéng)如美國(guó)非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)軍人物杰·克羅斯所言，未來(lái)“不存在不是混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”。[27]

基金項(xiàng)目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題“具身認(rèn)知視角下的混合式學(xué)習(xí)研究”（D/2013/01/056）研究成果。