評課人：王鵬偉，吉林省教育學院教授，中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會副理事長。
中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會舉辦的“第三屆‘中語杯’課堂教學觀摩研討會”，7月19日—21日在安徽省池州市舉行。按照慣例，歷屆“中語杯”觀摩課均分為初中組和高中組，各有16名選手參賽，分為4個競賽單元（每半天為1個單元），每個單元由1位評委點評，最后分別由初、高中組評委會主任做總評?，F(xiàn)將本人在高中組閉幕式上所作總評實錄如下，與同仁交流。 先做兩點說明：
1.本次觀摩課的4個單元，已經(jīng)分別由朱芒芒、史紹典、劉宇新、楊樺4位評委做了具體而中肯的點評。我在這里談幾點共性問題，僅供參考。
2．雖然稱作“總評”， 但不代表評委組，只談我個人的觀摩心得，談聽課過程中所受到的啟發(fā)，表達一孔之見。不妥、不當之處希望得到授課教師的諒解。
3．研討會意在通過教學觀摩探討問題，與授課教師的教學競賽成績無關(guān)。
下面談聽課心得。
一、語文課程要重視知識積累
2011版義務教育語文課程標準將語文課程定義為“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@一修訂明確了語文課程的內(nèi)容和特點，也有值得商榷之處。語文課程是“學習語言文字” 的課程，而不是“學習語言文字運用” 的課程。課標的這種表述在邏輯上是不通的：一是“學習”本身包含了“運用”；二是“運用”的前提是“掌握”。只有“運用”而沒有“掌握”，則為“無米之炊”。學習語言，首先是掌握語言文字本身，在此基礎(chǔ)上才是運用。課標強調(diào)語言文字的“運用”，而排斥語言文字的掌握，限制了“語文課程”外延。這種表述堅持了課改以來“淡化語文知識教學”的主張。
關(guān)于淡化語文知識這一主張，2001版課標和2011版課標是一再堅守的。2001版課標在課程理念中強調(diào)“語文課程是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)完整?！?012版課標在閱讀教學和語法修辭知識教學建議中亦有類似表述。
問題在于，語文知識本身是有“系統(tǒng)”，為什么不能“系統(tǒng)、完整”的講授呢？語文知識范疇，僅僅局限于語法修辭嗎？課改十余年來，在淡化語文知識教學主張的影響下，語文知識教學從一個極端走向了另一個極端，從脫離語言實際運用走向忽視語文知識積累，這種傾向值得警惕。
例如漢字知識，離開了大量漢字知識的系統(tǒng)積累，怎能理解漢字文化？再如，古詩詞教學，學生讀到高中了，連格律常識都未接觸，休說寫對聯(lián)，甚至貼對聯(lián)都分不開上下聯(lián)。這次會議會址臨近九華山，九華山景區(qū)中有關(guān)地藏菩薩本生故事繪畫，所配文字是排版，竟然由 左到右書寫，全國著名佛教圣地尚且如此，語文常識的荒廢還不應 該警覺嗎？如果連系統(tǒng)掌握漢字文化、漢文常識這條底線都視為歧途，那么還何談民族文化傳承？
這次教學觀摩課中，出現(xiàn)了重視語文知識教學的跡象，值得肯定。
例如《寡人之于國也》（執(zhí)教者：河南輝縣二中 劉飛）一課，功夫下在了基礎(chǔ)知識落實上，在多年的教學觀摩中實屬罕見。首先是文字正音、釋義、特殊句式。在釋義環(huán)節(jié)依次講到“走”為“跑”，“河”為“黃河”，“歲”為“年成”等。古詩文教學中，古今異義的詞語的掌握非常必要，否則望文生義，以今釋古。如果連這些都不提及，文言文教學與語體文教學目標的基本區(qū)別又在哪里呢？這里說一下如何“系統(tǒng)、完備”地講授語文知識的問題。例如這節(jié)課，教師在講到“走”為“跑”時，提及走的意思在文言中用“行”，其實在這一點上就體現(xiàn)出“系統(tǒng)、完備”了。這樣是不是就足夠了，我覺得還不夠。例如“五畝之宅，樹之以桑,五十者可以衣帛矣”提到“樹”是“種植”的意思，可以順便講到樹木的意思文言中用“木”，成語有“十年樹木，百年樹人”，還可以進一步講“樹”的字形為雙手植木狀（“又”為象形，“寸”為指事）。這并不是說所有的文言詞語的教學都應這樣做，但至少應該抓住典型字例，由字形而推知字義，引導學生理解漢字表意特征，逐漸確立體認漢字文化的意識。如果再做一點拓展的話，“五十者可以衣帛矣”，可以由“帛”提及“褐”，“褐”是粗布。
二、 古詩文教學要著眼古詩文特點
本屆教學觀摩課，古詩文篇目8篇，約占1/2?？梢妼诺湓娢牡闹匾?，從一個側(cè)面反映出對傳統(tǒng)文化的重視。
古詩的特點是情景交融，“ 一切景語皆情語,一切情語皆景語”（王國維《人間詞話》）這是基本常識。因此意象與意境是解讀古典 詩歌的基本要素。意象凝聚了漢民族思維的具象特征與審美情趣，以此呈現(xiàn)情景交融的意境。通過意象體會意境是解讀古詩的鑰匙。
在古詩解讀方面有的比較得法，有的不得法。
例如李清照《聲聲慢》（執(zhí)教者：重慶涪陵中學 周波）。酒、雁、黃花、梧桐雨是意象。教師抓住意象特征，引導學生理解作者的凄清纏綿的愁緒，解讀得法。如果對意境深窺一步就更好了?！皾M地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？”這是只是寫眼前凋零之景嗎？還是寫容顏憔悴、心緒凄涼、身世坎坷？一聲輕嘆，滿腹凄苦。
再如柳永的《望海潮》（執(zhí)教者：湖北襄陽四中 劉國明）。劉老師的教學設(shè)計頗有些新意，但作為古詩詞教學卻有值得商榷之處。先是交代了一則材料：據(jù)說金人完顏亮讀過這首詞后決定舉兵南侵。頓時激發(fā)起學生的閱讀興趣。又說明“望海潮”是詞牌，題目應該是“詠杭州”這個說明很有必要，規(guī)避了對作品的誤讀。接下來討論詞中的杭州給您留下怎樣的印象。學生依次回答美麗、富饒、繁華、和諧、悠然等。最后總結(jié)，題目是：杭州是一座（ ）的城市。這對于一般文體的講授是可取的。但對于古詩詞教學卻值得商榷。這首詞是分上下闋的，上闋寫都市形勝，居高臨下；下闋寫湖光水色，由遠而近。上下闋構(gòu)成了一幅交相輝映的全景畫卷。解讀這首詞，要品味的是畫卷的寫意與工筆。美麗、富饒、繁華、和諧、悠然等都市風景與民俗生活是有的，但這樣解讀，詩詞的味道卻沒有了。最終歸結(jié)為“杭州是怎樣一座城市”就淡乎寡味了。這里反映出古典詩歌的價值取向，古典詩歌閱讀應該追問的怎樣描繪出詩情畫意，而不是描繪了那些物像。古典文化中，詩、書、畫是想通的，虛實感、寫意性、主觀色彩是中國古代文化通約。讀詩如看畫，例如《清明上河圖》，民俗學者關(guān)注的是運河商船，市井格局，青樓酒旗，貨郎挑擔，轎夫走街，駝隊出城等；畫家關(guān)注的卻是畫面布局，景致著墨，人物情狀的勾勒等。民俗學者著眼的是民俗信息，畫家關(guān)注的是審美情趣。
古文教學也有類似情況。
就閱讀的價值取向來說，讀詩不是從語言中抽象出信息，而是借助語言還原具象。
與語體文相比，古詩文不僅在語言上有古今之別，在文體上也有其明顯特征。文言文教學在這方面注意不夠。
例如蘇軾《赤壁賦》（執(zhí)教者：烏魯木齊19中 楊凱）。這堂課教學思路清晰，尤其是對“潛蛟”“嫠婦”兩個典故的分析，對理解作者的情懷和際遇起到了至關(guān)緊要的作用?？磥恚v授古詩文有必要做一點考據(jù)，關(guān)鍵是能否對解讀文本有啟迪作用。這要掌握分寸，否則有“掉書袋”之嫌。畢竟中學古文古詩文教學是重在賞析，而不是做學術(shù)。
這堂課需要商榷的是，重點討論實景與虛景，實寫與虛寫。這就把文學作品講得太“實”了，豈不知墨客為文不過是借景抒情，托物言志。這篇賦及作者的《念奴嬌﹒赤壁懷古》，所游之地是黃州赤鼻磯，而非赤壁古戰(zhàn)場。這原本就是“虛”的。
核心問題不在實寫與虛寫，而在主客對答。這里涉及到“賦”的文體，也是常識。賦的特點是主客對答，抑客伸主。《楚辭》中的《卜居》《漁夫》無不如此。主與客其實是一個人，而不是兩個人，是作者思想矛盾的具象化。主客對答是作者心靈的獨白。這是解讀賦體文章的關(guān)鍵。
主客對答反應了出世與入世的思想矛盾。古代學而優(yōu)則仕，豈有不求仕之士？求仕不得乃走終南捷徑。入世秉持儒家，建功立業(yè)；出世借助道家，以求精神解脫?？驮唬骸凹尿蒡鲇谔斓?，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長江之無窮”；蘇子曰“客亦知夫水與月乎？逝者如斯，而未嘗往也，盈虛者如彼，而卒莫消長也”，所表達正是道家思想。
三、 文本的整體感知與肢解
新課程倡導學生自主學習，教師很重視學生的閱讀感受，這是應該肯定的。但有一種簡單化的傾向：文章匆匆讀過一遍，教師常常問，你喜歡哪一段哪或幾句？由此出現(xiàn)了一種較為普遍的現(xiàn)象：從文本中抽出幾句話，就此展開討論，篇章由此肢解。其后果是，用問題擱置文本直讀，功夫下在了尋找答案上，閱讀的原始體驗因此被消解。
文章是一個有機的整體。好文章如常山蛇陣“擊頭則尾應,擊尾則頭應,擊其中則頭尾皆應”（ 《唐語林》）。文章掐頭去尾，看不出脈絡。課改前批評字詞句篇面面俱到，現(xiàn)在過猶不及，偏重詞句，忽視段落和篇章。
打個比方說，沒有美麗的眼睛，只有比例協(xié)調(diào)的臉龐。那雙眼睛只有鑲嵌在那張臉上才顯得美麗。
其實，選擇語句方面也是需要精心斟酌的。
這次觀摩課《奧斯維辛沒有什么新聞》（執(zhí)教者 南昌八一中學 張玉璠）、《合歡樹》（執(zhí)教者：天津?qū)嶒炛袑W 范歷）兩課受到普遍好評。前者從新聞的“零度情感”、參觀者的視角解讀文本，切中肯綮；后者抓住文章脈絡及細節(jié)，提問：此文前半部分回憶母親，后半部分提到合歡樹，以之為題妥否？教學過程水到渠成。
盡管如此，在語句斟酌方面還有深入發(fā)掘的余地。
例如《奧斯維辛沒有什么新聞》，在寫參觀者毒氣室的時，作者特別提示道：“對于另外一些人來說，這樣一個事實使他們終生難忘：在德國人撤退時炸毀的不熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放?！比欢?，師生還是沒有留意到。怒放的雛菊花意味著什么呢？那是綻放在尸骸之上的鮮花，象征了不屈的生命，就是那一束雛菊照亮了歷史和現(xiàn)實的分野，鐫刻于參觀者的心中。
有時作者用了許多筆墨，其實只是為了告訴讀者一句話。
例如《合歡樹》，結(jié)尾寫到那個在老屋里望樹影的初生嬰兒，長大了也會想起自己的童年和媽媽，會跑去看那棵樹?！暗粫滥强脴涫钦l種的，是怎么種的。”這是在說，那棵樹見證了母親對兒子一生的摯愛，寄托了兒子對母親無盡緬懷?？上г诮虒W過程中，對這句至關(guān)緊要的話沒有深入回味。當然離開了全篇的鋪敘，這句話的深味也就失去了依托。\
四、 重視章法：文章是怎樣寫的
上面談到，近幾年來有重視詞句教學而忽視篇章教學的傾向。整體感知是從篇章開始的，語句是附著在篇章骨架上的，離開了上下文，語句的含義就失去了依托。所謂“詞不離句，句不離篇?！惫湃藢懳恼率遣粩嗑?、不分段的，“篇”的概念也涵蓋了“段”。
語文教學不僅要學語言，也要學章法，至少在高中階段要解決這個問題。
有的課整體看講得比較成功，美中不足的是缺乏章法意識。
例如前面提到的《寡人之于國也》，是一篇章法顯明的佳作。開篇梁惠王訴苦盡心民生，而民不加多。孟子抓住對方心理，單刀直入“王好戰(zhàn)，請以戰(zhàn)喻?！泵献游恼乱孕坜q著稱，善用“欲擒故縱，引君入彀”手法。全文圍繞“民不加多”這一問題展開。第二段以戰(zhàn)喻政，套用比喻“五十步笑百步”，談民不加多的原因；三、四、五段談使民加多的措施。其中第五段又用比喻，反詰而出。文章三部分的末尾分別用“寡人之民不加多”、“則無望民之多于鄰國也”、“斯天下之民至焉”等關(guān)鍵句子突出章法線索，顯示文章脈絡，使全文成為一個有機整體。
但這篇文章的教學沒有涉及章法，僅僅發(fā)掘內(nèi)容，引為缺憾。
例如加西亞·馬爾克斯的《禮拜二午睡時間》（執(zhí)教者：紹興魯迅中學彭玉華），其教學設(shè)計突出學生主體地位，歸納學生提出的問題，就此展開討論；對小說的后半部的細節(jié)剖析很到位。
這篇小說是怎么制造懸念的，是怎樣構(gòu)思的？小說為什么用接近一半的篇幅寫火車行程和小鎮(zhèn)的荒涼；為什么一再寫那束用報紙裹著的枯萎鮮花，一再寫小姑娘脫鞋穿鞋，為什么穿著襤褸喪服的母子神情鎮(zhèn)定安詳，為什么這個故事發(fā)生在一個悶熱的中午……，這正是作者的匠心所在。如果不是小說，文章會這樣寫嗎？
遺憾的是這堂課沒有從小說構(gòu)思的角度思考教學目標，取舍教學內(nèi)容。
五、 教學文本拓展與課程重構(gòu)
高中語文教學應該有專題意識。這是因為高中階段已經(jīng)有一定的文本積累，有專題學習的基礎(chǔ)。
專題教學意識促使我們思考教學文本的拓展與課程重構(gòu)。教材是課程資源，進入到教學過程才成為教學文本，教學文本的拓展與課程重構(gòu)是教學設(shè)計的應有之義?？床顺燥?，量體裁衣，即使是教學一篇課文，也可以根據(jù)實際情況進行文本拓展與課程重構(gòu)。以此豐富教學內(nèi)容，改變課程形態(tài)（有封閉而開放），提高教學效率。
例如舒婷的《神女峰》（執(zhí)教者：東北師大附中李躍庭）。這篇課文的教學設(shè)計嚴謹而簡潔。補充的閱讀材料包括：陸游《入蜀記》有關(guān)神女峰的描述，以及關(guān)于神女峰的三則不同傳說；圍繞杳鶴與春江月明以及金光菊與金貞子的意象與情感表達展開討論；最后歸結(jié)到詩歌特點：用傳統(tǒng)的意象表達現(xiàn)代情感。
這個教學設(shè)計最后還有一個令人耳目一新的比較閱讀：同中見異——洪亮的《神女峰》；異中見同—舒婷的《惠安女子》?？上У氖沁@兩首是沒有當堂閱讀，而是布置為課后作業(yè)，形同虛設(shè)。
教學文本拓展與課程重構(gòu)與教學效率密切相關(guān)。
一首幾十字的古詩，一百多字現(xiàn)代詩，需要用40分鐘解讀嗎？
例如《神女峰》這節(jié)課，討論了三個問題，如果每個問題用8分鐘，熟讀成誦5分鐘。余下10分鐘泛讀另外兩首未嘗不可。
從教學效率角度看問題，文本拓展當然不能一概而論。篇幅短的文本可以適度拓展；篇幅長的文本要立足熟讀。文章無論長短，都要多讀少講。一篇千字左右的文言文，來不及熟讀就開講，顯然低效。
我們做一個假設(shè)：如果教師不講，學生能不能大致讀懂課文？如此，教師應該怎樣講？如果讀比講重要，怎么講才能體現(xiàn)講的價值？哪些奧妙學生視而不見，哪些地方淺嘗輒止？外行看熱鬧，內(nèi)行看門道。我們常常把教師的指導稱為“點撥”，點撥的是“門道”嗎？值得考量。順便提及教師的閱讀，教師的閱讀積累是重要課程資源，教師獨立閱讀的原始體驗是教學預設(shè)的最重要依據(jù)。俗話說“半部論語治天下”，《論語》僅2萬字，讀一遍用不了多少時間。然而，熱讀某人《〈論語〉心得》的大有人在；通讀《論語》原著的能占多大比例？讀別人的“心得”比讀原著還重要嗎？其實，語文教學的讀與講也與此類似。
最后我想說，讀過《論語》可能會有 一個印象，孔子是指導學生自主學習的好榜樣。
