[關(guān)鍵詞]學(xué)科核心素養(yǎng)；大單元設(shè)計
新目標(biāo)召喚新教學(xué)，新教學(xué)需要新設(shè)計。普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了各學(xué)科教學(xué)的邏輯起點是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。目標(biāo)從知識點的了解、理解與記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計的站位，即從關(guān)注單一的知識點、課時轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計。只有這樣，才能改變學(xué)科知識點的碎片化教學(xué)，才能真正實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對接。那么，教師如何依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行大單元的教學(xué)設(shè)計呢？
如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情確定大單元
對于單元，教師們都不會陌生，因為我們的教材有許多是以單元的形式編寫的。那么，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計，還需要再確定單元嗎？
這里強(qiáng)調(diào)的單元與教材中的單元的區(qū)別是什么？這里所說的單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個單元就是一個微課程?，F(xiàn)有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的“大任務(wù)”驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位。這里所說的“單元”，也許用建筑單元來類比更易理解，原有教材的單元好比一個個獨立的鋼筋、水泥等建材單位，而學(xué)習(xí)單元則好比我們的住房“單元”，一幢由幾個單元組成的建筑，就好比一個由幾個單元組成的學(xué)期課程（也可叫模塊）。一個建筑單元由屋頂、戶型、樓層、樓梯、鋼筋、水泥、門窗等組成，依此可以類比，一個學(xué)習(xí)單元由素養(yǎng)目標(biāo)、課時、情境、任務(wù)、知識點等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個有結(jié)構(gòu)的整體。
那么，為什么要倡導(dǎo)“大”單元呢？“大”的用意有三：一是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)倡導(dǎo)大觀念、大項目、大任務(wù)與大問題的設(shè)計，其出發(fā)點不是一個知識點、技能點或一篇課文，而是起統(tǒng)率作用的“大”的觀念、項目、任務(wù)、問題，以此來提升教師的站位，改變教師的格局。只有進(jìn)行大單元設(shè)計，讓教師像學(xué)科專家那樣思考，才有利于教師理解學(xué)科育人的本質(zhì)。二是針對現(xiàn)實中有許多教師只關(guān)注知識、技能、習(xí)題、分?jǐn)?shù)等，而忽視學(xué)生能力、品格與觀念的培養(yǎng)，導(dǎo)致“高分低能、有分無德、唯分是圖”的問題，大單元設(shè)計有利于教師改變著眼點過小過細(xì)以致“見書不見人”的習(xí)慣做法，明白“大處著眼易見人”的道理。三是從時間維度來看，大單元設(shè)計與實施有利于教師正確理解時間與學(xué)習(xí)的關(guān)系，確立“以學(xué)習(xí)者為中心”的觀念。當(dāng)前教學(xué)設(shè)計通常是以“課時”為單位，導(dǎo)致“時間決定學(xué)習(xí)”，而不是“學(xué)習(xí)決定時間”。誠然，沒有時間就沒有課程，但課程不是以“下課”為結(jié)束標(biāo)志的，而是以學(xué)生學(xué)會即目標(biāo)達(dá)成為結(jié)束標(biāo)志的。就班級教學(xué)而言，至少三分之二的學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，課程才可以轉(zhuǎn)換到新的內(nèi)容。
如何確定大單元？至少要考慮以下四個問題。一是研讀本學(xué)期的相關(guān)課程材料，特別是教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)、與教材內(nèi)容對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求、學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備、可得到的課程資源等，按照規(guī)定的課時，判斷本學(xué)期大致可以劃分為幾個大單元。二是依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，厘清本學(xué)期的大單元邏輯以及單元命名，如到底是以大任務(wù)或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？三是一個單元至少要對接一個學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)某個核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合具體的教材，按某種大任務(wù)（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。四是綜合考慮單元設(shè)計的要素，包括名稱、課時、目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動、資源、評價等，并以相對規(guī)范的格式呈現(xiàn)出完整的設(shè)計方案。
如何設(shè)計一個大單元的學(xué)習(xí)
一個學(xué)期的大單元名稱與數(shù)量確定好以后，就需要按單元設(shè)計專業(yè)的學(xué)習(xí)方案。
這里先談一談原先的教案存在哪些問題。為什么說不夠?qū)I(yè)？教師寫的教案，一般都會涉及目標(biāo)、重難點與教學(xué)過程三個方面，這三個方面都存在問題。一是目標(biāo)指稱錯位。教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)寫了30多年了，其主語還是教師，而不是學(xué)生。二是“重難點”依然如故。在20世紀(jì)，教師備課時寫好“教學(xué)目的任務(wù)”以后，還要寫上“重難點”，以避免上課時過于隨意或率性。然而，新課程實施以來，倡導(dǎo)“三維目標(biāo)”，即讓教師回答“通過什么過程與方法，將重難點解決到什么程度”，目標(biāo)比重難點更清晰、更明白。因此，寫了目標(biāo)之后，根本不需要寫重難點。如果還要寫，那一定是與目標(biāo)重復(fù)的。三是過程設(shè)計有失專業(yè)。教師在設(shè)計教學(xué)過程時，大都在回答自己要做什么，如導(dǎo)入、創(chuàng)設(shè)情境、講授新知識、布置練習(xí)等，而不是回答學(xué)生要做什么。在這樣的一份教案中，目標(biāo)不是學(xué)生學(xué)會什么，重難點多此一舉，教學(xué)過程是教師怎么做。這與醫(yī)師的處方、病歷相比，顯然缺乏專業(yè)性。醫(yī)師寫的處方或病歷從來不寫醫(yī)師自己要做什么，都是寫患者要做什么，體現(xiàn)了患者中心的理念，而我們的教案有意無意地堅持教師立場、內(nèi)容或考試立場，很少基于學(xué)生的立場去關(guān)注學(xué)生學(xué)會什么、何以學(xué)會。經(jīng)驗告訴我們，教了不等于學(xué)了，學(xué)了不等于學(xué)會了。衡量教師專業(yè)實踐的業(yè)績應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會什么、何以學(xué)會，而不是教師有沒有教、怎樣教。所以，新教學(xué)一定要有新的學(xué)習(xí)方案。學(xué)習(xí)方案不變，課堂不會變；課堂不變，學(xué)科核心素養(yǎng)自然也落不了地。那么，新的學(xué)習(xí)方案應(yīng)該是怎樣的呢？
學(xué)習(xí)方案應(yīng)該設(shè)計出一個完整的學(xué)習(xí)故事，大單元設(shè)計的學(xué)習(xí)方案要把六個問題說清楚。一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學(xué)習(xí)此單元；二是單元目標(biāo)，即此單元要解決什么問題，期望學(xué)生學(xué)會什么；三是評價任務(wù)，即何以知道學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了；四是學(xué)習(xí)過程，即要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)才能夠?qū)W會；五是作業(yè)與檢測，即學(xué)生真的學(xué)會了嗎；六是學(xué)后反思，即通過怎樣的反思讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)。其中四個如何做的方面，我想強(qiáng)調(diào)幾個關(guān)鍵點。
關(guān)于單元名稱與課時，根據(jù)單元的特性，可以用大任務(wù)、大項目、大觀念或大問題來命名，如普通高中生物（必修一）有兩個大觀念，分別是“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”“細(xì)胞的生存需要能量和營養(yǎng)物質(zhì)，并通過分裂實現(xiàn)增殖”，每一個大觀念可以分成3個觀念，相應(yīng)地形成3個學(xué)習(xí)單元，這樣，該模塊就可形成以6個觀念命名的6個單元，每個單元再按知識的重要性或地位分配課時。這樣，就有效保證了每一個學(xué)習(xí)單元都圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)展開。
關(guān)于評價任務(wù)，對于我國中小學(xué)教師來說，評價任務(wù)是教學(xué)設(shè)計的難點，因為他們在教師培養(yǎng)、培訓(xùn)中，關(guān)注最多的是如何上課，很少關(guān)注如何評價。其實，不會評價的教師一定是上不好課的。評價任務(wù)就是檢測目標(biāo)是否達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)，目標(biāo)指向哪里，評價任務(wù)必須跟到哪里。不然，教學(xué)就容易出現(xiàn)“開無軌電車”的現(xiàn)象。在教學(xué)設(shè)計中，將評價任務(wù)單列且置于目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程之間（這叫逆向設(shè)計），這是一個關(guān)鍵。評價任務(wù)起到承上啟下的作用，上接目標(biāo)，以視其與目標(biāo)的匹配性；下連學(xué)習(xí)過程，把評價任務(wù)嵌入教學(xué)過程，按教、學(xué)、評一致的思路設(shè)計教學(xué)過程。
關(guān)于學(xué)習(xí)過程，其實質(zhì)是設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，需要著重關(guān)注幾個問題：一是必須依據(jù)至少三分之二的學(xué)生是如何達(dá)成目標(biāo)（即學(xué)會）的進(jìn)階來設(shè)計，不是按教師怎么教來呈現(xiàn)教的設(shè)計；二是必須嵌入評價任務(wù)，以實現(xiàn)教、學(xué)、評一致的教學(xué)，不能只管教或?qū)W的設(shè)計；三是必須在整體設(shè)計的前提下分課時呈現(xiàn)學(xué)習(xí)方案，使之適用于真實的課堂教學(xué)。
關(guān)于學(xué)后反思，從某種程度上說，核心素養(yǎng)是學(xué)生自己反思或悟出來的，不是直接“教”出來的，從具體的知識與技能到學(xué)科核心素養(yǎng)，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于介入真實情境與學(xué)后反思。因此，學(xué)后反思必須是學(xué)習(xí)方案的一個組成部分，且是學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵步驟。教師需要思考怎樣設(shè)計，提供反思支架，引導(dǎo)學(xué)生正確地悟與反思，以實現(xiàn)從基礎(chǔ)知識、基本技能到學(xué)科核心素養(yǎng)的過渡或升華。以一篇課文為例，學(xué)生學(xué)了“文”，何以得到“道”？文以載道，道從文來，由文到道，“文”是可以直接教的，“道”就不能像“文”那樣教，“道”是學(xué)生學(xué)了“文”之后自己悟的，語文老師需要在“文”與“道”之間建立反思或悟的通道，搭建支架，提供反思或悟的機(jī)會與空間，引導(dǎo)或匡正學(xué)生反思或悟出來的“道”。不然，就會出現(xiàn)當(dāng)下常見的“文道不分”“有文無道”的淺層次語文學(xué)習(xí)問題，最直接的表現(xiàn)就是有了語文分?jǐn)?shù)，卻沒有語文素養(yǎng)。
單元教學(xué)設(shè)計是教學(xué)專業(yè)性的重要體現(xiàn)，它是基于學(xué)生立場，對學(xué)生圍繞某一單元開展的完整學(xué)習(xí)過程所做的專業(yè)設(shè)計。從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，逆向設(shè)計“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地指明了清晰的路徑。
如何在大單元學(xué)習(xí)中介入真實情境與任務(wù)
從“雙基”“三維目標(biāo)”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”，表明了人們對目標(biāo)認(rèn)知的迭代升級。新的目標(biāo)需要新的教學(xué)要素介入，除了上述講的反思之外，還有一個非常重要的要素，就是真實情境與任務(wù)的介入。
為什么要在大單元設(shè)計中介入“真實情境與任務(wù)”？學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生學(xué)完某學(xué)科之后逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念，因此，對學(xué)科核心素養(yǎng)的評價必須超越以前慣用的雙向細(xì)目表，不局限于知識點的識記、理解、簡單應(yīng)用，而應(yīng)該從“在何種情境下能運用什么知識完成什么任務(wù)”來評價學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成程度。也就是說，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)程度需要通過在真實情境中運用所學(xué)的知識并能完成某種任務(wù)來衡量，指向素養(yǎng)的評價必須要有恰當(dāng)?shù)那榫?，離開真實情境或任務(wù)是無法很好地評價核心素養(yǎng)的。這樣，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的評價就會倒逼教學(xué)，使得教學(xué)也需要介入真實的情境與任務(wù)，當(dāng)然，真實的情境與任務(wù)首先必須體現(xiàn)在大單元的教學(xué)設(shè)計中。
為何強(qiáng)調(diào)“真實”？大體上，強(qiáng)調(diào)“真實”有三層意思。第一，把真實情境與任務(wù)背后的“真實世界”直接當(dāng)作課程的組成部分，以實現(xiàn)學(xué)生的“真學(xué)習(xí)”。課程作為專業(yè)實踐，不排斥學(xué)科世界、符號世界，但反對虛假、虛構(gòu)，甚至過多的虛擬，這樣，培養(yǎng)出來的新人才能更好地認(rèn)識世界、改造世界，并努力造福世界。第二，要衡量關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念，最好的做法是讓學(xué)生“做事”。因為做事可以考查學(xué)生所學(xué)的知識、展示出來的技能、表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度、推論行為背后的價值觀念等。做事需要學(xué)生在真實的情境中完成某項任務(wù)。因此，“真實”是教學(xué)與評價時所使用的情境與任務(wù)必須具有的屬性。第三，課程當(dāng)然離不開知識學(xué)習(xí)，但中小學(xué)生對于知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應(yīng)用來實現(xiàn)的。如在物理課堂中，學(xué)生學(xué)了摩擦力，不只是為了標(biāo)示力的方向、計算摩擦力大小或摩擦系數(shù)是多少，更重要的是明白真實世界中摩擦力的應(yīng)用，如雨天開車為何要減速、下坡的車為何要禮讓上坡的車，等等。如果不把課程與真實世界的做事、做人建立聯(lián)系，那么，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)就只剩下死記硬背、機(jī)械操練，毫無意義可言。
有人問，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)真實情境與任務(wù)，是不是不要活動了？活動教學(xué)在我國中小學(xué)已經(jīng)深入人心，“活動”的概念早在上世紀(jì)9 0年代初就開始得到關(guān)注，并在中小學(xué)教學(xué)中非常流行。2001年頒布的新課程標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)調(diào)活動在課程與教學(xué)中的育人價值，如“過程與方法目標(biāo)”“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”等，都表明對活動的重視。但遺憾的是，從理論到實踐，有許多問題沒有解釋清楚，導(dǎo)致出現(xiàn)了一些問題。譬如，幾年前我曾聽過一節(jié)初中歷史課《民族的融合》，有位老師在這堂課中安排了5個探究活動，最短的一個探究活動2分鐘都不到，而且我看了她的教案，三條教學(xué)目標(biāo)中沒有一條與探究有關(guān)。我問這位老師為什么要安排探究活動，她聽到我問這個問題感到非常奇怪，指著我說：“這不是你們這些專家搞出來的嗎？你們不是說要自主、合作、探究嗎？我今天就是上探究課??？！”我一下子不知該如何回答，只能告訴她，這就好比有個人聽專家說走路有益于健康，就選擇了從北京走到上海。這是目的與手段的分離或割裂，沒有建立起一致的思考。這樣很容易出現(xiàn)“為活動而活動，為探究而探究”的問題。
再舉一例，我們曾做過一次大型的全國初中課堂教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“滿堂灌”的課堂只占10%，師生、生生互動的課堂占到50%。這說明新課程倡導(dǎo)的自主、合作、探究的活動教學(xué)取得了顯著的成效，初中課堂已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。但新的問題又來了：課堂確實動起來了，只不過動得質(zhì)量不高，需要在學(xué)生發(fā)起對話、教師理答、推動對話深入方面繼續(xù)著力。
綜上所述，新課程推行近20年來，我們的課堂從“講授”走向了“活動”，這是一大進(jìn)步，但是接下來需要提升課堂教學(xué)的活動質(zhì)量，特別是需要強(qiáng)調(diào)真實情境下的問題解決活動，強(qiáng)調(diào)完成真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，凸顯“做事”類的活動，使得課堂活動從“小而短”變成“大而長”，從“多而雜”變成“小而精”，從“虛而假”變成“實而真”，這是活動教學(xué)的發(fā)展方向。
指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。它對于改變當(dāng)前部分“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結(jié)果，對于改變“知識點、習(xí)題項、活動控”為標(biāo)志的課堂教學(xué)，及其導(dǎo)致師生“忙得要死卻碌碌無為”的現(xiàn)狀，具有重要的理論價值與現(xiàn)實指導(dǎo)意義。然而，它也是一個全新的課題，還有許多問題值得深入探討。
本文是崔允漷教授在中國教育學(xué)會教師專業(yè)發(fā)展研究中心“首屆全國課堂教學(xué)研討會”上的主題報告內(nèi)容
崔允漷 _ 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所
編輯 _ 于萍 李剛剛
