奧蘇伯爾說：如果我不得不將所有的教育心理學原理歸結(jié)為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當根據(jù)學生的已有知識狀況進行教學。
這的確是一句至理名言！
我們知道，教育心理學有很多的理論，如認知發(fā)展理論、行為主義學習理論、建構(gòu)主義學習理論等。各種理論中更是提出了“同化、順應(yīng)”“最近發(fā)展區(qū)”“遷移”“再創(chuàng)造”等與學習有關(guān)的具體名詞，每個名詞往往都代表了學習的一種模式，讓人眼花繚亂。但是，若細細一想，不管哪種模式，對一個事情的研究卻是一致的，且是必需的——學生原有的認知狀況，即學情。
學生已知的是什么，未知的是什么？已知的，已到達怎樣的程度；未知的，離學生的已知有多遠？哪些已知的能作為新知學習的基礎(chǔ)，哪些未知的能由學生探究或創(chuàng)造出來？……如果不重視這些事情，對這些情況不能摸清楚，怎么去談同化與順應(yīng)，又如何說遷移與創(chuàng)造呢？
我曾二十多年如一日地每天手工獨立備好每一節(jié)課，每次備課時，我總是先想這些事情：這個內(nèi)容，學生憑之前的基礎(chǔ)，能自己嘗試著解決嗎？這個內(nèi)容，學生沒一點基礎(chǔ)，我該如何切入進去呢？這個問題問下去，會有多少學生有反應(yīng)呢？他們會反應(yīng)出些什么來呢？……
自己曾經(jīng)上過一些成功的公開課，細細分析，發(fā)現(xiàn)都是源于教學設(shè)計與學生知識基礎(chǔ)和認知方式的較好對接；而每每遇到磨課時困擾其中而不得出的狀況，發(fā)現(xiàn)原來都是忽視了學情乃至脫離了學情而致。
因此，在我的教學視線里，對學情的把握與利用，那是我們能否備出一節(jié)好課，能否實現(xiàn)有效教學的重要前提！這與在一個軍人視線里“知己知彼，方能百戰(zhàn)不殆”的意義是一樣的！
若要我對“學情”的事作個提煉，我想是否可用以下三句話概括：高度重視學情——深入分析學情——合理應(yīng)對學情。
高度重視學情，那是意識。其意義上文都已說過，大家想必不反對。我們時刻提醒自己，把它落實到平時的教學實踐中去，那就是真正做到了“高度重視”。
深入分析學情，要有方法。我們可以分析學生之前的作業(yè)，或回顧自己之前的教學，也可以仔細閱讀教學參考中的提示，或向身邊經(jīng)驗豐富的老教師請教，然后對學情作出較為準確的判斷。更為科學的方法，則是通過訪談、調(diào)查等前測手段，進行深入了解。這種方法，不僅能夠讓教師對學情有定性甚至定量的分析，還能夠讓教師捕捉到一些個性的、有價值的、能夠為教學設(shè)計帶來靈感的素材。
合理應(yīng)對學情，最為關(guān)鍵。學情大致有三種，學生對新知一無所知，對新知一知半解，對新知了解較多。若發(fā)現(xiàn)學生對新知一無所知，則教師可以按常規(guī)創(chuàng)設(shè)問題情境，循序漸進推進教學過程，引導(dǎo)學生從無至有逐步建構(gòu)知識。而若發(fā)現(xiàn)學生對新知一知半解，教學設(shè)計則可以相應(yīng)調(diào)整，常用的方法是將學生的已知和未知充分暴露，或制造較強烈的認知沖突，讓學生思維發(fā)生碰撞，在碰撞中逐步形成正確認知。倘若遇到學生對新知已有較多了解，教師要考慮的則是如何將教學起點定在學生的前面，如何以更好的情境吸引學生學習，如何激發(fā)學生學習的主動性和積極性……
吃準學情，順學而導(dǎo)，教學才能像呼吸一樣自然。因此，學情，那是我們最不可忽略的教學視線。
