| 浙江省長興縣實驗初中 佘金龍 新課程改革要求教學要面向全體學生，使所有學生都得到發(fā)展；要高度尊重學生的個性，充分發(fā)揮學生的能力和特長，為其主動適應未來社會打好基礎。合作學習在新課程改革的背景下，被賦予新的內涵，正越來越多地運用于課堂教學及課后的操作學習與探究活動中。這種學習方式通過組內學習主體之間互助合作、共同探討與實踐的形式，形成小組間相互競賽、公平競爭的格局，增強了學生“利益共同體”的集體榮譽感，激發(fā)他們主動參與學習，樂于探究的興趣。但是，在當前新課程的教學中，由于多種原因，這一學習方法在實踐中也出現(xiàn)一些誤區(qū)，實際操作的效果并不明顯。結合筆者近一段時間的教學實踐，本文從合作學習的概念與類型、意義與作用、現(xiàn)狀與問題、實施與評價等方面出發(fā)，就小組合作學習的有關問題做了初步的思考，與各位同行交流、探討。 一、小組合作學習的概念與類型（小組合作學習的科學定位） 小組合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與方略。它是由兩個或兩個以上的學習主體組成合作學習小組，教師通過指導小組成員展開合作，發(fā)揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，以團體的成績作為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。小組合作學習最早興起于20世紀70年代初的美國，由于它在改善課堂學習氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績與實踐能力，促進學生形成良好的非認知品質等方面成效顯著，被人們譽為近幾十年最重要和最成功的教學改革。這種教學形式是針對傳統(tǒng)的班級教學中單一的教師講授法提出的，在今天新課程改革的背景下，這一概念得到了較好的延伸，內涵更為豐富，這一方法也被更多的教師與學生接受。 小組合作學習就其類型講，主要是指小組課堂討論，即在課堂教學中，教師指導各學習小組就某一問題和社會現(xiàn)象進行小組討論，最后得出結論，這是合作學習的主要形式。隨著素質教育的深入發(fā)展，學生實踐能力的培養(yǎng)越來越受到人們的重視，特別是新課程的教材中設置了許多綜合探究課，對學生相互合作，開展探究提出了較高的要求。為此，筆者認為小組合作學習除了課內小組討論學習外，還應包括綜合探究活動中的小組合作探究或社會實踐中的小組合作調查，以及日常學習中小組成員間自主的交流學習等。特別在綜合探究與實踐中，許多活動單靠學生個人往往無法完成，需要組成探究小組或調查小組相互分工協(xié)作，共同完成。 二、小組合作學習的特點與意義 小組合作學習是針對傳統(tǒng)的班級授課制的弊端而出現(xiàn)的，具有傳統(tǒng)集體教學無法比擬的獨特優(yōu)勢。在集體教學環(huán)境下引入小組合作學習，能彌補其缺乏民主（學生主體地位受遏制）、缺少彈性（難以照顧學生的個別差異）、灌輸式教學、孤立式學習的不足。此外，它還具有以下一些特點。 第一，它創(chuàng)造了學生相互認識、相互交流、相互了解的機會。在合作學習中，學生學會把自我融于群體之中，小組的成員相互成為好朋友，一起學習、一起活動。他們通過適應這個小集體逐步過渡到適應大集體，從而培養(yǎng)了自身的社會適應性。 第二，培養(yǎng)了學生善于聽取別人意見、樂于助人的良好品質。通過小組合作學習，成員之間相互合作，取長補短。此外，學生還能夠虛心聽取他人的意見，積極幫助本組成員共同提高。 第三，有利于培養(yǎng)學生的自主性和獨立性。小組成員在小組內進行充分的語言、思維、膽量的訓練，通過相互交流，大膽發(fā)表自己的見解，從而逐步培養(yǎng)他們主動與人交流，形成獨立見解的意識。 第四，為學生提供了更多的鍛煉機會，促進了學生的全面發(fā)展。小組合作學習在課堂教學中為學生創(chuàng)設了一個能夠充分表現(xiàn)自我的空間，使每個人都有表現(xiàn)的機會。學生在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每一個學生進一步表現(xiàn)自我，認識自我。通過活動，學生的主體地位得到肯定與提高，促進了他們的全面發(fā)展。 傳統(tǒng)的課堂教學常常被視為孤立、個體化的活動，學生被當作一個接受知識的“容器”?！度罩屏x務教育歷史與社會課程標準（二）（實驗稿）》把“自主探索、合作交流”提到一個前所未有的高度，充分肯定了合作學習能從多個方面促進學生更加生動、活潑的學習。其具體作用如下。 1.合作學習為學生提供了終身學習的必備素質──學會學習。 學會學習是一個現(xiàn)代人生存和發(fā)展的首要條件。新課程理念下的課堂是師生共同生活、共同發(fā)展的場所，是以知識為載體，在師生、生生之間的相互活動和對話中，在學生經(jīng)歷知識形成的過程中，讓學生獲得知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的體驗，形成良好的個性品質，這其中更多強調的是學生的學習方式。學生要能在合作的過程中，主動地提出問題，自由地展開討論和交流，敢于嘗試，學會傾聽，以及進行自我反思。如果我們在課堂教學中能有意識地構建這樣一個符合學生特點的合作學習方式，使每位學生都能在有限的合作時空里全員參與，在互動中互幫互學，不但有助于增強學生的合作意識，還能為學生獲得終身學習的能力奠定基礎。 2.合作學習中滿足學生自身價值的體現(xiàn)──體驗。 在進行課堂教學時，如果教師一味地進行“淋漓盡致”的講解，學生中那些常常令人充滿興奮和富有挑戰(zhàn)的思想，就會由于老師的“傾心傾力”而被淹沒。如果讓學生帶著問題參與到這些知識形成的過程中，在師生、生生的相互合作中彼此進行交談、傾聽、解釋、思考、反思，在觀點分享與協(xié)商的過程中，學生就可能在幾分鐘或幾十分鐘之內“暢游”前人幾十年的經(jīng)歷，自然而然地產(chǎn)生出一種“我也能行”的積極情感。在此過程中，學生不僅僅是掌握知識，而且要在經(jīng)歷過程中體驗到合作的價值，發(fā)現(xiàn)自身的潛能和價值。 3.合作學習培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維──求異。 歷史與社會一些開放性的知識可以用不同的方法加以解答，通過合作學習的形式，每個學生都有機會提出自己的思路，同時又分享別人的觀點。這樣，在討論不同方法優(yōu)缺點的爭辯過程中，學生的思路就會越來越明晰，也就能多角度、多側面地尋求問題解答的策略。這種方式對增強學生的自信心，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維十分有利。同時，我們還可以發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學生當前的認知水平，許多問題僅憑個人的能力難以處理，但通過集體的智慧常常被學生們創(chuàng)造性地加以解決。所以說，小組合作學習不僅能夠有效地調動所有參與者的積極投入，充分發(fā)揮每個人的聰明才智，而且能激發(fā)每個人高度的求異思維。 三、當前新課程教學中合作學習的現(xiàn)狀 合作學習作為對傳統(tǒng)教學組織形式的一種突破和補充，已經(jīng)被越來越多的教師運用到課堂教學上。這也是當前新課程改革所倡導的自主探索與合作的學習方式，它促進了學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。就目前本課程小組合作學習組織與實施的現(xiàn)狀，經(jīng)過筆者的觀察、了解以及實踐，發(fā)現(xiàn)其中仍然存在著不少誤區(qū)。 1.從目的與動機看──浮于表面、流于形式的小組合作學習。 為了能夠使課堂教學形式多樣化、氣氛活躍，體現(xiàn)以學生為主體的宗旨，組織課堂小組討論成為教師教學中的一大法寶。就本課程而言，幾乎所有的公開課和優(yōu)質課展示，小組學生討論就像火鍋的調味品一樣不可缺少?；蛲乐g，或前后桌之間，有時一堂課教師要組織好幾次這樣的討論活動。的確，一些小組討論活動對活躍課堂氣氛起到了一定的促進作用。但是，對其中一些課堂討論，如果我們靜下心來思考以下兩個問題：一是這些課堂討論活動的安排有無必要？二是這些討論活動有無真正達到預期目的？從中就會發(fā)現(xiàn)，其實有些活動不用小組討論也能達到同樣的效果，而且可以節(jié)省時間。 例如，一位教師在組織“遼闊的疆域”的教學活動時，設計了這樣一個小組合作學習題：“討論一下中國陸上疆域的四個端點是哪里？”學生很快進行組合討論并得出了答案。但筆者認為這個問題在教材上有專門的地圖和文字介紹，不用討論學生一般也能準確回答。這就說明，有時教師會出于形式的需要組織課堂小組討論，其中有些是沒有必要進行的。而在另一方面，要求學生小組討論時，教師又擔心課堂教學時間不夠，往往是剛出示討論題，學生還未充分思考，討論還未深入開展，結論尚未統(tǒng)一，教師就草草收場，討論的真正目的還是沒有達到。 2.從過程與效果看──低效、缺乏合作的小組合作學習。 由于目前在小組合作學習的成員組合上，教師缺乏科學的安排（一般都以學生自然座位隨意組合），在同一學習小組內部，各成員又缺乏明確的責任分工，因此，出現(xiàn)了在課堂小組合作學習中合作學習效率不高的現(xiàn)象。我們可以發(fā)現(xiàn)，在討論學習時往往出現(xiàn)以下幾種現(xiàn)象：一是有些小組一片安靜，小組成員各不作聲，既不查閱資料，也不參與討論。大家你看我，我看你，就等著老師宣布討論結束和出示討論題答案。二是有些學習小組從開始討論到回答問題，都是多數(shù)學生一言不發(fā)，心甘情愿當聽眾，討論往往就成為個別學生的“一言堂”。三是教室里一片吵鬧聲，熱鬧非凡，小組成員你說一句，他插一聲，大家搶著說，發(fā)表見解無序化。在這種情況下，沒有人能夠完整地表達自己的觀點，以至于時間把握不好，討論結束了，小組觀點還未統(tǒng)一。這種合作看似熱鬧，實際效果比較差。實踐中有時一堂課上三種現(xiàn)象都會并存，無論是安靜也好，熱鬧也罷，從實質來說，都不是一種真正的合作學習。 3.從內容與形式看──過于頻繁單調的小組合作學習。 在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)教師過于頻繁地開展小組合作學習，加上形式上比較單調，學生就像經(jīng)常吃鮮美的菜肴會厭惡一樣，對這種學習方式逐漸失去了興趣。當教師宣布小組討論時，已沒有開始時的新鮮感，學生參與的面減少了，相互之間的交流也不多。到后來，只有極個別學生獨自在那邊思考或看書，多數(shù)同學則是默不作聲。他們既不關心別人是否理解，也不擔心自己是否掌握，若無其事地等待答案的出示，由此慢慢養(yǎng)成了一種依賴心理。而教師則往往以小組某一成員的回答來評價整組學生的掌握情況，難免以偏概全。 4.研究性學習、綜合實踐活動課中小組合作活動的弊端。 歷史與社會每個單元都設有綜合探究課，有的綜合探究課以學生收集有關信息和資料為主，如七年級（上）的綜合探究三“游歷華夏”；有的則以學生的實踐、調查為主，如“來自家鄉(xiāng)的報告”；還有的既要學生查閱資料，又要開展實地調查，如綜合探究五“探尋身邊的歷史”。通過小組合作活動，成員間互相協(xié)作，共同配合來完成這些探究活動無疑是有積極意義的。但是，我們在實踐中也發(fā)現(xiàn)了幾個問題。 首先是時間安排的問題。很多活動課堂上只是成果展示，活動過程基本上以課外完成為主，這就要求學生必須有充分的自由支配時間，而這一點對大多數(shù)學校來說還是不現(xiàn)實的。 其次是住校生的問題。除了休息日外，學生平時連去圖書館或上網(wǎng)查閱資料都不現(xiàn)實，更不用說走出校園去參加社會調查。 三是小組成員實踐能力與興趣的差異，使得活動參與的積極性不一樣?，F(xiàn)實的情況往往就是其中能力較強的一兩個學生包攬了調查實踐、資料收集整理和成果展示的全過程，其他成員則坐享其成，造成了小組合作活動起不到全體成員共同進步的目的。 四、小組合作學習的實施與評價 以上小組合作學習中存在的一些不足之處，究其原因，筆者個人認為主要在于合作學習小組的成員組合不科學，分工不明確，以及教師的教學時機把握與問題設置不合理，學習評價不到位等因素共同作用造成的。就此，筆者提出以下幾點建議。 第一，科學的合作學習小組成員組合是確保小組合作學習成效的前提。 為了便于合作學習的展開，教師必須對任教班級學生進行合作學習小組的分組和統(tǒng)一編號。 合作學習小組的形式一般有兩類，一類是相對固定的學習小組，根據(jù)學生人數(shù)和學科特點，小組成員以4～8人比較合適（有時合作學習不需要太多成員時，可以根據(jù)實際需要多分幾個小組）。教師在進行分組時，應遵循小組成員的搭配“組內異質，組間同質”的原則，把握三個基本因素，即學生的學習能力、行為習慣、性格與興趣，同時也要考慮男女性別與住校生的比例問題。每個小組都要有學習能力、實踐能力相對較強的學生，以確保組內互助學習的效率及收集資料與參與實踐活動的可行性，同時有利于組內成員取長補短，共同提高。此外，由于小組之間整體素質基本一致，可充分發(fā)揮小組群體智慧，來保證小組之間競爭的公平性。小組一經(jīng)確定，教師可設計小組合作學習活動記錄本，在封頁上統(tǒng)一編號。筆者就此設計了相應的小組合作學習活動記錄本（見附頁）。在這一類的學習小組中，也可以是小組成員根據(jù)小組特點和目標起一個生活化、個性化的名稱，如非常組合小組、八仙過海小組、愛因斯坦小組等。 另一類是臨時組合的合作學習小組。在特定的情況下，小組組合可以根據(jù)實際需要臨時組合。如在學習和組織“來自家鄉(xiāng)的報告”這一綜合探究課時，就可以打破原先固定的小組組合，以來自同一鄉(xiāng)鎮(zhèn)（或縣市）的學生組合為一個小組，以適應主題的需要，同時便于開展調查活動。又如，有時教師設置的問題不是很復雜時，可以臨時組織同桌之間進行合作學習。 第二，明確的小組成員角色定位與分工是確保學習成效的關鍵。 合作學習是一種互助性學習，無論是課堂討論學習還是課后小組實踐探究活動，小組成員都必須有明確的責任分工。他們既相互支持配合，又在分工合作中承擔個人的責任。在實際的教學中，由于合作學習的隨意性和臨時性，小組成員往往沒有明確的分工。有的雖有分工，但落實不到位，這種臨時拼湊的小組合作大大降低了合作學習的成效。 筆者認為，一般課堂小組討論時成員分工應包括：組長或召集人：負責召集和組織討論活動；記錄員：負責記錄整理小組成員的觀點；發(fā)言人：討論結束后，代表本組成員負責在課堂上與其他小組進行交流介紹；記時員：負責掌握小組討論的時間和每個成員的發(fā)言時間，以防語言霸權現(xiàn)象，確保小組每個成員都有交流機會；另外還可以安排噪音控制員等。至于人員的安排，開始時可以由教師指定，也可以是小組成員自我推薦，內部認定。在這些分工中，組長的作用非常重要，直接影響到這一小組合作學習的開展與成效。 為了使小組的每位成員都能得到真正的鍛煉與提高，小組成員的分工只能是相對固定的。所謂固定指的是便于教師召開組長會議或安排組織活動時的聯(lián)系工作，每個合作學習小組都必須確定一名固定的常務組長。所謂相對指在討論學習時，成員的分工應進行階段性調整，一般以周為單位調整比較合適，如第一周A同學為組長，B同學為記錄員，C為發(fā)言人，D為記時員……第二周則更換B為組長，C為記錄員，D為發(fā)言人，E為記時員，依次輪流。 綜合探究活動課多數(shù)是需要學生參與收集資料和調查實踐的，教師和學生應根據(jù)具體的活動主題作好小組成員的分工。活動一般包括組長一名（負責統(tǒng)一組織活動），資料收集員數(shù)名（負責收集不同的資料或調查不同的對象），資料整理員，成果介紹員等。以“來自家鄉(xiāng)的報告”為例，首先要確定一名綜合素質較強的學生為組長，來統(tǒng)一組織、安排整個活動，其余幾位資料收集員分別負責調查收集家鄉(xiāng)自然環(huán)境方面的資料、經(jīng)濟發(fā)展方面的資料、文化教育方面的資料、旅游方面的資料；然后，由組長兼任資料整理員，負責將各方面的資料進行匯總整理，撰寫調查報告，還可以請一位組員兼任打字美編人員，統(tǒng)一編輯打印調查報告；最后由推薦的成果展示員（或集體協(xié)作）進行成果展示與介紹。 第三，恰當?shù)臅r機、合理的問題設置是合作學習成功的重要因素。 在不同的條件下，小組合作學習的開展與它所能起到的輔助教學的作用是不一樣的。因此，在教學中教師應做到兩個切忌：一是切忌為了合作學習而進行合作學習；二是切忌處處小組合作，什么問題都由小組討論來解決。教師應根據(jù)教學內容和學生的實際情況選擇恰當?shù)臅r機，創(chuàng)設合適的合作情境進行合作學習。只有這樣，才能充分發(fā)揮其最大作用。 那么，歷史與社會在哪些情況下適宜進行小組合作學習呢？筆者認為有如下幾種情況。 一是在進行類比學習，需要學生對相關知識或社會現(xiàn)象進行比較時，教師可引導學生進行小組合作學習。如在組織“母親河”教學活動時，就長江與黃河面臨的共同問題，教師可指導學生進行合作討論。 二是在學習重點難點時，教師應當充分發(fā)揮學生的主體作用，調動學生的積極性，通過小組合作，全員參與，共同探究，共同攻克教與學的重難點。如在教學“友誼與誠信”時，教學的重點和難點是讓學生認識和理解誠信對人際交往和社會發(fā)展的重要性。教師可設計一些典型案例，組織學生進行討論，加深學生對誠信的認識，并努力內化為自身的優(yōu)秀品質。 三是對知識進行整理復習、構建知識體系時，可以由學生分小組自主整理，小組成員通過互檢、互評、互測，進行互教、互學、互助，從而達到補缺補漏，綜合提高。如在教學“區(qū)域的故事”后，歸納深圳、古樓蘭、錫爾弗普盧姆、北京四個城市的不同變化及與人類活動的關系時，也可組織小組合作學習來完成。 四是解答“開放性”問題時，可以組織小組合作學習。歷史與社會是一門綜合課程，教學中經(jīng)常會出現(xiàn)一些開放性的題目，適宜組織小組合作學習，以培養(yǎng)學生全面考慮問題和善于從別人身上取長補短的好習慣，同時促進學生發(fā)散思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。 當然，有了恰當?shù)臅r機，教師在設計小組合作學習題目時也要求科學、合理。也就是說，教師的設問要有科學性，同一問題問法不一樣，學生的理解可能不同；內容安排要有層次性，要由淺入深，順勢而導；對學生合作學習的要求必須具體明確，包括需要達成的目標、時間限制等。設問不科學，要求不明確往往導致兩種現(xiàn)象：一是模棱兩可，模模糊糊，學生不知從何答起；二是學生泛泛而談，漫無邊際。這些都是不可取的，會造成合作學習時間和學生精力的雙重浪費。 第四，及時正確的小組合作學習評價是合作學習成功的動力源泉。 對小組集體的合作學習過程與結果進行正確評價，會對小組合作學習起到一種激勵作用。哪怕是一句真誠的表揚，一個贊許的目光，都能使每個學生體驗到合作學習的成功與快樂，激發(fā)小組成員的集體榮譽感，從而產(chǎn)生進一步合作的積極性。如何才能有效地啟動這一激勵的方法呢？在教學實踐中，筆者采取了量化評分與等第評定相結合，學生自評與教師評價相結合的辦法。具體做法如下。 歷史與社會小組合作學習評分表  另外，在每次小組合作學習時，該讓哪個小組的成員來回答問題呢？考慮到調動學生的積極性，又兼顧整體的平衡性，一般可遵循三個原則：一是舉手與不舉手的可讓舉手的小組成員來回答；二是幾個小組均有學生舉手回答，則讓舉手人數(shù)多的小組來回答；三是各小組舉手都很踴躍時，適當照顧回答問題不多、積分落后的小組。小組得分的記載考慮到操作的可行性與公平性，可由每個小組組長自己記錄，小組之間相互監(jiān)督。每次合作學習評出最佳合作小組，每個月對各小組進行一次等第初評。也就是將這一階段每次小組合作學習量化的分數(shù)相加匯總，從高到低分成“A”類合作學習小組與“B”類合作學習小組，各占50%。教師在操作過程中，要堅持動態(tài)評定的原則，前一階段是“A”類小組，如分數(shù)下降，則后一階段自動降為“B”類小組，“B”類小組也可升為“A”類小組，以起到激勵鞭策的作用。學期結束時，要進行總評，將每一階段的成績再相加，評出學期“A”類合作學習小組若干個，推薦優(yōu)秀合作學習小組組長、優(yōu)秀發(fā)言人、優(yōu)秀記錄員若干名，給予適當?shù)谋頁P與獎勵。 綜合探究活動課的評價也參照課堂合作學習的評價，首先由各合作活動小組組長對本組成員的活動參與情況進行量化自評；其次是可推薦數(shù)名學生與老師一起組成評委，對各小組的活動成果進行評分，活動成果可以是調查報告、小論文，課件或收集的圖片實物等；然后是對課堂成果匯報與成果介紹情況，由評委進行評分；最后評出最佳合作小組、最佳成果展示員和優(yōu)秀活動成果等，給予表揚。 總之，小組合作學習是新課程理念下一種重要的教學形式，也是學生之間互相學習、互相促進的一種有效的學習形式。有效的合作學習，能喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智。教師在新課程的環(huán)境下，必須重新審視合作學習的價值，揚長避短，積極營造民主、開放的小組合作學習氣氛，使優(yōu)等生的才能得到發(fā)揮，中等生得到鍛煉，學困生得到幫助和提高，使我們的歷史與社會課堂教學與綜合探究活動煥發(fā)出生命與活力！ |
