陸志平
江蘇省教育學會副會長、研究員、江蘇省特級教師、教育部中小學語文課程標準研制組修訂組核心成員。
七問語文大單元
陸志平
現(xiàn)在語文大單元比較熱，大家提出一些這樣那樣的問題。我梳理了一下，想就其中的七個問題做一個討論。每個問題試圖用一兩句話表明我的觀點。這七個問題是：
● 語文為什么要大單元？
● 語文大單元大在哪里？
● 大情境大在哪里？
● 大任務(wù)大在哪里？
● 怎樣設(shè)計大單元教學？
● 怎樣評價大單元的學習？
● 大單元與跨學科學習有什么聯(lián)系？
一、語文為什么要大單元？
語文大單元順應(yīng)了語文課程從知識本位向素養(yǎng)為本轉(zhuǎn)型的需要。
根據(jù)我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革的統(tǒng)一部署，語文課程堅持以提高民族素質(zhì)為宗旨，不斷改革建設(shè)，到2017年，以《普通高中語文課程標準》（2017年版）為標志，基本實現(xiàn)了從知識本位向素養(yǎng)為本的轉(zhuǎn)型，達到了以文化人的新境界。[1]主要表現(xiàn)在四個方面，構(gòu)建了素養(yǎng)型目標體系，創(chuàng)建了整合型內(nèi)容組織，突出了實踐性教學過程，健全了學業(yè)質(zhì)量標準。
《普通高中語文課程標準》（2017年版）
素養(yǎng)型目標與知識本位的目標不同，更加豐富，更加綜合，更具有實踐性。知識點、能力點線性安排的內(nèi)容框架已經(jīng)很難合理安排素養(yǎng)型目標所統(tǒng)領(lǐng)的學習內(nèi)容。統(tǒng)籌考慮各種因素，把高中階段諸多的學習內(nèi)容有機整合在一起，改變知識點、能力點線性的碎片化的安排，需要有新的思路。語文學習任務(wù)群以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究為主線，以生活為基礎(chǔ)，以學習任務(wù)為引領(lǐng)，整合學習情境、學習內(nèi)容和多種學習方法，正是素養(yǎng)本位的新的課程內(nèi)容組織形式。同時，語文學習任務(wù)群也豐富了課程內(nèi)容的內(nèi)涵，體現(xiàn)了一種新的課程內(nèi)容觀?！?課程內(nèi)容’不能僅僅是知識點，應(yīng)該是既有本學科的最重要的概念、命題、主題這些知識和技能，還應(yīng)該有學生的學習過程，要明確學什么、學到什么程度、用什么樣的方法學、學了以后怎么去運用，這些要素都應(yīng)屬于'課程內(nèi)容’的范疇。”[2]
每一個語文學習任務(wù)群都是由一個個單元組成的，是幾個同類的單元組成一個群。但是，這個單元綜合性很強，與以前的內(nèi)容單元不同，因此，就稱之為大單元。語文大單元教學，其實就是基于語文學習任務(wù)群的教學。
二、語文大單元大在哪里？
之所以說是語文“大”單元，是因為它是一個“課程細胞”，是綜合的，是結(jié)構(gòu)化的整體設(shè)計。
正如崔允漷教授所說：“這里所倡導的單元設(shè)計與原來的教材內(nèi)容單元有所不同，最大的差異在于劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學科核心素養(yǎng)，整合目標、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學單位?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞?！?sup>[3]大單元不只是同類知識內(nèi)容的組合，而是目標、任務(wù)、情境、內(nèi)容、學習方式、評價多種元素的整合。它已經(jīng)不是一個知識內(nèi)容的單位，而是一個指向素養(yǎng)的課程細胞，所以說“大”。
即使從目標與內(nèi)容看，也不是單一的，而是綜合的，是工具性人文性的統(tǒng)一，是多重教育價值的有機統(tǒng)一；從學習方式看，也是綜合的，是以任務(wù)引導，綜合地靈活地運用多種學習方式。而這些又有機地整合在一個整體設(shè)計里，集中表現(xiàn)為內(nèi)容重組和流程再造，形成新的單元教學結(jié)構(gòu)。
三、大情境大在哪里？
大情境大在哪里？大情境是整個單元的情境，或者說是整個單元的教學都發(fā)生在這個情境之中，而不是用來導入新課的情境，而且這情境是真實的生活情境。
指向素養(yǎng)的教學非常重視情境，是因為指向素養(yǎng)的課程，改變了以學科邏輯線性安排知識點的墨守成規(guī)的課程組織，而“替換墨守成規(guī)的課程方法之一是學習場景”，“將學生暴露于自然的問題情景中”。[4]學習任務(wù)群就是把學習的內(nèi)容安排在典型的學習場景之中，而這些場景都是以真實的生活為基礎(chǔ)的。我們研究一下高中18個任務(wù)群的名稱，大體都可以看出這個任務(wù)群的學習場景和在這個場景中學什么內(nèi)容、怎么學習。任務(wù)群中的每一個單元以生活為基礎(chǔ)選擇主題內(nèi)容，引導學生在真實的生活情境中學習語文，運用語文知識去解決現(xiàn)實生活中的問題。比如，“思辨性閱讀與表達”就可以選擇既具有經(jīng)典性又具有當代性的話題。有的可以是與高中生切身相關(guān)的人生觀、學習觀方面的話題，有的可以是發(fā)生在當下的社會熱點問題，也可以是關(guān)于自然觀、生死觀、英雄觀等貫通古今的經(jīng)典話題。這些論題的選擇，既具有思維的深度與廣度，又貼近學生生活。[5]這樣真實情境中的學習，不但有利于發(fā)展學生的思辨性閱讀與表達能力，而且有利于激發(fā)學生關(guān)心社會、參與社會生活的熱情，增強社會責任感。
實施這樣的課程，不再是按照一個一個知識點去組織教學，而必須組織學生在真實生活情境中學習。創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，激活學生的生活積累和生活經(jīng)驗，激發(fā)他們學習的動機和興趣，讓他們能夠圍繞生活中真實的問題、真實的任務(wù)去學習。正如楊向東教授所說，“所謂真實情境，其本質(zhì)是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經(jīng)驗且符合其當下興趣的特定環(huán)境。正是這樣的整合性真實情境，搭建了學生所處日常生活實踐與學校課程（領(lǐng)域）學習之間的橋梁，賦予學生學習活動以意義，使得學生實踐反思與社會互動變得必要和成為可能?！?sup>[6]
人的生活不能離開語言，語言也不能離開生活。語文學習的內(nèi)容也與生活保持著密切的聯(lián)系。教學中，我們要重視尋找語言作品（材料）與學生生活之間的聯(lián)系，使學生的語文學習與學生當下的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。關(guān)于真實情境，PISA考試提出閱讀的四個情境：個人、公共、職業(yè)/工作、教育，這與《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》基本一致。《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》指出，這樣的情境或者領(lǐng)域的劃分是有交叉的。[7]我的理解，單元語文學習情境，可以結(jié)合學習內(nèi)容和學生當下的生活，從個人生活、公共生活，家庭生活、學校生活、社會生活，日常生活、文學文化生活、跨學科學習等不同角度考慮創(chuàng)設(shè)。
《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》
有些作品看起來似乎與當代學生的生活比較遠，仔細研究一下，就會發(fā)現(xiàn)這些作品的內(nèi)容與學生生活之間存在的這樣那樣的聯(lián)系。比如，小學學習《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》等一組作品，可以與學校國慶節(jié)的活動結(jié)合起來。在這樣的情境中，讓學生根據(jù)本單元學習內(nèi)容策劃國慶的多彩活動。[8]初中學習《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》《記承天寺夜游》這樣一組古代作品，可以在窗外的美麗景色中，與古人共談山川之美，學習寫景抒情。[9]高中學習《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》這樣一組現(xiàn)代作品，可以與高中生的青春理想聯(lián)系起來，與作者進行跨越時空的青春對話，吟唱自己的青春。[10]
好的富有創(chuàng)意的學習情境，有時會給教學帶來意想不到的效果。比如，組織讀費孝通《鄉(xiāng)土中國》時，石駿老師研究了江蘇吳江的費孝通紀念館，發(fā)現(xiàn)里面竟然沒有專門介紹《鄉(xiāng)土中國》的版面。于是就以此為契機，設(shè)計了一個真實情境中的任務(wù)：為費孝通紀念館設(shè)計《鄉(xiāng)土中國》的展板。[11]這個創(chuàng)意極大激發(fā)了學生學習的熱情，學習也更加深入、更加仔細。
四、大任務(wù)大在哪里？
大單元教學很重要的是要有大任務(wù)。大任務(wù)是引導、統(tǒng)領(lǐng)整個單元學習活動的任務(wù)，而且貫穿單元教學始終。
明確邏輯依據(jù)是課程內(nèi)容設(shè)計的前提。學科邏輯、學習邏輯、生活邏輯，三個邏輯各有道理，側(cè)重于其中一個邏輯，都會有不合適之處，難免引起三者之間的沖突。比如，按照語文知識樹、按照文體、按照文學史順序、按照聽說讀寫、按照生活主題等等，我們都有過嘗試，都難以做到一個邏輯到底。怎樣統(tǒng)籌兼顧三個邏輯，成為一個難題。真實情境中的大任務(wù)，以學生的學習為主線，重組學習內(nèi)容，進而達到三個邏輯之間的協(xié)調(diào)。因此，可以說，大任務(wù)破解了這一難題。上述“策劃國慶的多彩活動”“與古人共談山川之美”“跨越時空的青春對話”都是很好的例證。
以大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)學習過程，引導學生綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，進行深度學習、創(chuàng)造性學習，有利于改變肢解式分析的教學方式?！翱缑浇殚喿x與交流”就可以設(shè)計真實應(yīng)用場景中的任務(wù)學習。如：“微頻時代的經(jīng)典閱讀”“為新科技設(shè)計有創(chuàng)意的跨媒介表達”“我來策劃《朗讀者》”“我是《邊城》選角導演”“向世界介紹我的學?！薄拔业碾娮用钡鹊?sup>[12]。這樣的大任務(wù)都是統(tǒng)領(lǐng)整個單元學習的，都是面向行動的學習，是在做中學，在語言運用的實踐中學習。
單元大任務(wù)可以有邏輯地分解為幾個子任務(wù)，設(shè)計連貫的單元學習活動，建構(gòu)新的單元學習流程，引導學生主動積極地自主、合作、探究地學習?！啊多l(xiāng)土中國》的展板設(shè)計”是個總?cè)蝿?wù)，總?cè)蝿?wù)又生成了“通讀了解，擬定展覽主題”“深入研讀，編制展覽大綱”“圖文展示，交流評估”三個連貫的學習活動。在這樣的學習活動中，需要反復研讀費孝通這本書，要去研究《鄉(xiāng)土中國》在費孝通學術(shù)生涯中的地位，要花工夫梳理、提煉、展示《鄉(xiāng)土中國》理論框架、主要觀點和表達特色，等等。完成任務(wù)的過程，就是認真讀書的過程，也是建構(gòu)閱讀學術(shù)著作經(jīng)驗的過程。
《鄉(xiāng)土中國》
五、怎樣設(shè)計大單元教學？
怎樣設(shè)計大單元教學？《普通高中語文課程標準》（2017版）告訴我們：一是以語文核心素養(yǎng)為綱，二是以學生的學習為主線，三是以任務(wù)為導向。[13]
以語文核心素養(yǎng)為綱，就不是以文本為綱，也不是以知識為綱。根據(jù)發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的需要，確定素養(yǎng)型的學習目標，選擇學習內(nèi)容、情境、學習方法、評價。單元每一個元素都聚焦核心素養(yǎng)。
以學生的學習為主線，就不是以教師的教為主線。學生真正成為學習的主人，不再是簡單地接受性學習，也不再是被教師牽著鼻子走來走去，而是在學習任務(wù)引導下，主動積極地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。
以學生為主線，也不是以內(nèi)容為主線。與以往那些按照學習內(nèi)容的體裁、題材等整合的路徑不同，是以學生學習的行為為主線，選擇和重組學習內(nèi)容。
以任務(wù)為導向，在上一個問題中，已有所闡述。這里需要進一步說明的是，我們說的大單元里的大任務(wù)是真實情境中的實際任務(wù)，是生活中的語言行動。設(shè)計的單元大任務(wù)需要能夠統(tǒng)領(lǐng)整個單元學習的內(nèi)容，需要統(tǒng)籌整合單元內(nèi)各種元素，使各種元素保持協(xié)調(diào)，進而發(fā)揮大單元教學的整體優(yōu)勢。
上文提到的真實情境中的任務(wù)學習“跨越時空的青春對話”就是一個很好的案例。張小兵老師擬定的這個單元學習目標，就給我們很多啟發(fā)。
01
通過精讀本單元關(guān)于青春的詩歌和小說作品，理解作者的創(chuàng)作意圖，把握青春的內(nèi)涵，思考青春的價值，激發(fā)尋求理想、擁抱未來的青春熱情。
02
借助摘錄、評點、朗誦等方法，理解詩歌運用意象抒發(fā)情感的手法，把握小說敘事、抒情的特點，學會從語言、形象、情感等角度欣賞作品，獲得閱讀青春文學作品的審美體驗。
03
結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀感悟，與本單元作品的作者展開跨時空的對話，撰寫《青春宣言》，進一步加深對作品的理解，形成正確的青春價值觀。
三條學習目標，每條都是素養(yǎng)型的。學習什么，怎樣學，達到什么要求，是融合在一起；多重教育價值是整合的，多重教育價值實現(xiàn)的路徑也是整合的；價值觀念、必備品格、關(guān)鍵能力是融合在一起，同步發(fā)展的；單元內(nèi)部的各項元素與目標之間也是協(xié)調(diào)的。單元設(shè)計圍繞這樣的目標展開，生動體現(xiàn)了核心素養(yǎng)為綱、學生學習為主線、任務(wù)導向的單元整體設(shè)計的要義。
六、怎樣評價大單元的學習？
怎樣評價大單元的學習？主要應(yīng)提倡：嵌入式，問題解決和任務(wù)型。
嵌入式，是指評價有機嵌入在教學的過程之中，教學評一體化設(shè)計、同步設(shè)計，重視利用信息技術(shù)等手段收集處理過程性數(shù)據(jù)，及時診斷與反饋。重視過程性評價，將過程性評價與終結(jié)式評價相結(jié)合，而不只是終結(jié)式評價。
問題解決和任務(wù)型，是要讓學生運用我們學到的知識去解決生活中的實際問題，在完成真實情境的實際任務(wù)中，考察學生學習的情況。正如《普通高中語文課程標準》（2017年版）所說：“語文學科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發(fā)展，并通過具體、多樣的實踐活動表現(xiàn)、展示出來的?？荚?、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容?！?sup>[14]
張小兵老師在“跨越時空的青春對話”單元設(shè)計中，三個學習活動都同步設(shè)計了過程性評價，提供了評價要點、評價方法和評價量表。單元測評也很值得稱道，比如第一題：
“佛系青年”詞條曾火遍網(wǎng)絡(luò)。佛系青年，是指崇尚一切隨緣、不苛求、得過且過、不太走心的活法和生活方式的青年人?！胺鹣登嗄辍比粘Ｓ谜Z：都行、可以、隨它去、沒關(guān)系……他們遇事淡定，內(nèi)心無甚波瀾。
請聯(lián)系本單元所學，寫一篇不少于700字的《告“佛系青年”書》。要求：引用不少于3句摘自本單元課文的“青春語錄”。
當代高中生真實的生活情境，大家關(guān)心的真實問題，能夠激發(fā)學生興趣的任務(wù)，又與本單元學習目標和內(nèi)容緊密聯(lián)系，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，而不只是幾個知識點。
七、大單元與跨學科學習有什么聯(lián)系？
語文大單元學習與跨學科學習之間具有天然的聯(lián)系，重要的是語文老師必須增強跨學科意識。
語文學習本來與跨學科學習之間就存在著天然的聯(lián)系，古代的語文教育是文史哲不分的。在學習語文的過程中，同時也學習了道德、禮儀、哲學、歷史、地理、文化，甚至科學、藝術(shù)等，所以，孔子不但說“不學詩，無以言”[15]，而且還說“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名”[16]。我們選作語文學習的作品（材料）也是多樣的，涉及人類生活的許多方面，學習這些作品有時也需要跨學科知識的支持。
語文大單元學習是在真實情境中的問題解決與任務(wù)學習，這樣的學習不可避免地需要跨學科。所以，從一定意義上說，我們并不是學了語文到實際生活中去運用，而是在跨學科學習的過程中學習語文。
當然，語文學科需要聚焦發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，但是，與其他學科一樣，語文學科也承擔著全面育人的責任，都應(yīng)關(guān)注合作、創(chuàng)新等共同素養(yǎng)，跨學科學習就是這樣很重要的路徑。
因此，語文教師應(yīng)該增強跨學科意識，在日常語文教學中滲透跨學科學習，另外，也應(yīng)設(shè)計專門的語文跨學科學習任務(wù)。同時，在任何一種形式的語文跨學科學習過程中，都應(yīng)該突出語言文字運用。仔細分析本文所舉的案例，幾乎都可以發(fā)現(xiàn)語文學習與跨學科學習之間或多或少或明或暗的聯(lián)系。而專門的語文跨學科學習的任務(wù)設(shè)計，如：《聊聊多彩多姿的八方習俗》《新詞匯與新學科》《走進神奇的化學世界》等等，又為我們打開了語文大單元學習的新思路。
參考文獻：
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[15]楊伯峻譯注.論語譯注[M].北京：中華書局, 2009：176.
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