什么是深度學(xué)習(xí)？區(qū)域游戲中幼兒能否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)？
在孩子的游戲特別是自主游戲中，有沒(méi)有可能產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)？我們?cè)趺丛谟螒蛑兄笇?dǎo)孩子，讓他的學(xué)習(xí)有效而且有一定的深度？這個(gè)問(wèn)題非常重要。
“深度學(xué)習(xí)”這個(gè)概念是如何提出來(lái)的呢？美國(guó)學(xué)者 Ference Marton和Roger Saljo根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)過(guò)程不一樣，結(jié)果是不一樣的。注重教育過(guò)程不等于不要結(jié)果，只是說(shuō)我們要的結(jié)果可能與過(guò)去不一樣。Ference Marton和Roger Saljo根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，以及過(guò)程與結(jié)果之間關(guān)系的研究，于1976年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文，最早提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的概念。
深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)不僅僅是針對(duì)結(jié)果，更主要的是針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)提出來(lái)的。例如，淺層學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是被動(dòng)、機(jī)械；以記憶而非理解為主，學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏深入探究與思考；學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離生活實(shí)際；與以往的經(jīng)驗(yàn)缺乏關(guān)聯(lián)；學(xué)不致用。
深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)不同，它是一種主動(dòng)的、在理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)具有如下三個(gè)特征：理解與批判——注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判性理解，而不是毫不思考地接受；聯(lián)系與建構(gòu)——強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系以及多學(xué)科知識(shí)的融合；遷移與應(yīng)用——重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決，即在新情境下運(yùn)用所學(xué)以解決問(wèn)題。
需要特別注意的是，深度學(xué)習(xí)不等于超越兒童理解能力的高難度內(nèi)容的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程。
究竟什么是深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者以高級(jí)思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)?！保ò哺：?，2014）從這段話中，我們能看出深度學(xué)習(xí)描述的是學(xué)習(xí)過(guò)程。
很多人會(huì)有一個(gè)疑惑：在教師的指導(dǎo)下，幼兒可能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，可是，幼兒在游戲特別是自主游戲中能否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？孩子在自主游戲中是否會(huì)產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于我們有沒(méi)有給孩子留下問(wèn)題的空間，激發(fā)他真正動(dòng)腦筋去解決問(wèn)題。我覺(jué)得這對(duì)深度學(xué)習(xí)非常重要。不管是在游戲中，還是在教師主導(dǎo)的教學(xué)中，如果不以問(wèn)題為中心，深度學(xué)習(xí)都不可能發(fā)生。那么，幼兒在游戲中究竟能不能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？
01
“五月的風(fēng)”：一個(gè)發(fā)生在青島實(shí)驗(yàn)幼兒園的深度學(xué)習(xí)實(shí)例
這里以“五月的風(fēng)”搭建活動(dòng)來(lái)說(shuō)明幼兒游戲中的深度學(xué)習(xí)。青島的五四廣場(chǎng)上有一個(gè)建筑叫“五月的風(fēng)”，如圖1所示。孩子們?cè)谖逅膹V場(chǎng)看到了“五月的風(fēng)”，于是想用積木將這個(gè)建筑搭建出來(lái)。
圖1：青島五四廣場(chǎng)上“五月的風(fēng)”
起初，孩子們用積木搭出了一個(gè)上下一樣粗的“五月的風(fēng)”，如圖2所示。為什么一開(kāi)始孩子會(huì)搭成這樣呢？我想我們應(yīng)該能夠理解他們的行為，這就是他們?cè)瓉?lái)的經(jīng)驗(yàn)在搭建過(guò)程中的作用。因?yàn)楹⒆觽兊搅宋辶鶜q時(shí)已經(jīng)具備怎么搭建才能讓這個(gè)建筑物保持穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)。所以，孩子們首先是追求穩(wěn)定，因此，搭建出的建筑也就上下一樣粗。
于是，教師將“五月的風(fēng)”的圖片拿給孩子們觀察，孩子們發(fā)現(xiàn)“五月的風(fēng)”的中間比較粗。那么，怎樣讓中間變粗呢？孩子們發(fā)現(xiàn)用半圓形積木一層一層往外搭，每一層都往外擺一點(diǎn)兒，中間就會(huì)變粗，如圖3所示。
然而，搭了幾層之后，它就塌了。孩子們重新搭了好幾次，可都是搭著搭著就塌了。如圖4所示。
為什么會(huì)這樣呢？怎樣讓建筑物不塌呢？當(dāng)建筑物倒塌時(shí)，孩子們本能地就會(huì)用手去扶，要么用手托著外邊，要么壓住里邊，這樣建筑物不會(huì)塌，但是，總不能一直用手壓著。如圖5所示。
孩子們想：可以用什么東西代替手壓著呢？經(jīng)過(guò)多番嘗試，他們發(fā)現(xiàn)用小積木代替手壓著是可行的。如圖6所示。
于是，他們用小積木先壓住下面的半圓形積木，然后再往上擺半圓形積木。如圖7所示。
孩子們一層一層搭上去，搭出一個(gè)四邊對(duì)稱的“五月的風(fēng)”，如圖8所示。
此時(shí)，教師再次請(qǐng)孩子們仔細(xì)觀察“五月的風(fēng)”建筑物圖片，發(fā)現(xiàn)實(shí)際的“五月的風(fēng)”中間是不對(duì)稱的。于是，孩子們讓一邊往外出來(lái)得更多一點(diǎn)，但是，出來(lái)得更多的那邊就容易塌。他們還是用原來(lái)的方式，用小積木壓著內(nèi)側(cè)，但是，出來(lái)更多的那邊依然會(huì)塌，如圖9所示。
孩子們嘗試用長(zhǎng)條積木代替小積木，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)條積木能壓著兩邊，保持建筑物穩(wěn)定。如圖10 所示。
于是，孩子們一層一層往上搭，最后搭出了“五月的風(fēng)”。如圖11、圖12所示。
在搭建“五月的風(fēng)”活動(dòng)中，我們可以看到深度學(xué)習(xí)的多種特征：幼兒的積極主動(dòng)性，真實(shí)的問(wèn)題解決，已有經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用，新經(jīng)驗(yàn)的獲得與遷移，批判與反思，內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，對(duì)有關(guān)概念（重心、平衡、對(duì)稱等）和原理（要保持搭建物不倒塌必須讓每一塊積木所受的重力都落在支撐面上）的建構(gòu)與理解等。
實(shí)際上，在游戲活動(dòng)中，對(duì)于一些知識(shí)性結(jié)果，孩子也能獲得。雖然孩子不會(huì)說(shuō)這些詞，如重心、平衡、對(duì)稱等，但是，孩子的行為表明他對(duì)這些已經(jīng)有了基本的理解。
知識(shí)并非都是能說(shuō)出來(lái)的，能用語(yǔ)言表述的才是知識(shí)。知識(shí)也有各種形態(tài)：能用語(yǔ)言表述出來(lái)的，我們稱之為陳述性知識(shí)；另外有一些不能用語(yǔ)言表述出來(lái)，但可以用做的方式顯示出來(lái)的知識(shí)，我們稱之為程序性知識(shí)。
過(guò)去我們往往重視的是陳述性知識(shí)，覺(jué)得“能說(shuō)出來(lái)就是學(xué)會(huì)了”“說(shuō)不出來(lái)就是沒(méi)學(xué)會(huì)”。其實(shí)，不是這樣的。因?yàn)橛幸恍┲R(shí)（比較特殊的知識(shí)），它不是平常大家認(rèn)為的那種陳述性知識(shí)，但它確實(shí)又是存在的。
例如，孩子到五六歲時(shí)，他講的話，基本上我們都能聽(tīng)懂。他能準(zhǔn)確發(fā)音，運(yùn)用準(zhǔn)確的詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。然而，你若問(wèn)他是如何將詞語(yǔ)組合成合乎語(yǔ)法的句子時(shí)，他肯定不知道怎樣回答你。因?yàn)樗€沒(méi)有掌握能陳述出來(lái)的知識(shí)，但是，他有能運(yùn)用的、能實(shí)際做出來(lái)的知識(shí)。所以，知識(shí)是有不同類型的。
為什么過(guò)去我們總是認(rèn)為孩子能將知識(shí)說(shuō)出來(lái)就代表他學(xué)會(huì)了呢？那是因?yàn)槲覀儗?duì)知識(shí)的類型缺乏了解。現(xiàn)在很多家長(zhǎng)看幼兒園教沒(méi)教，孩子學(xué)沒(méi)學(xué)到，也更多的是從孩子認(rèn)多少字、算多少題、背多少唐詩(shī)來(lái)判斷。用現(xiàn)在的話說(shuō)，幼兒園“小學(xué)化”程度越高，家長(zhǎng)越歡迎。
為什么？他們覺(jué)得能看到幼兒園在教什么。幼兒園說(shuō)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，家長(zhǎng)有時(shí)候不相信。他們?yōu)槭裁床恍牛克麄儽硎締?wèn)孩子在幼兒園學(xué)到了什么，孩子都說(shuō)不出來(lái)。家長(zhǎng)不知道還有其他類型的知識(shí)。其實(shí)孩子已經(jīng)了解了很多概念和原理（如搭“五月的風(fēng)”活動(dòng)中，孩子對(duì)重心、平衡、對(duì)稱的建構(gòu)與理解），只是這些概念和原理是用行動(dòng)顯示出來(lái)的，而不是用語(yǔ)言陳述出來(lái)的。所以，我們不能忽略這類程序性知識(shí)，要打破“能說(shuō)出來(lái)就是學(xué)會(huì)了”“說(shuō)不出來(lái)就是沒(méi)學(xué)會(huì)”的認(rèn)知。
02
從“五月的風(fēng)”這個(gè)搭建活動(dòng)中，我們可以得出，幼兒在區(qū)域游戲中也能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是一種有意義的、因而也是有長(zhǎng)遠(yuǎn)效果的學(xué)習(xí)。我前面一再?gòu)?qiáng)調(diào)，深度學(xué)習(xí)描述的是學(xué)習(xí)過(guò)程的特征。過(guò)程不一樣，孩子獲得的東西是不一樣的。
孩子通過(guò)動(dòng)手操作、想辦法解決問(wèn)題，他解決問(wèn)題的能力會(huì)越來(lái)越強(qiáng)，他能嘗試從解決問(wèn)題中抽象出核心的經(jīng)驗(yàn)，這些核心經(jīng)驗(yàn)將來(lái)可以遷移至他解決其他類似問(wèn)題中。這就是重要的學(xué)習(xí)。而不是過(guò)去我們所認(rèn)為的孩子能說(shuō)出來(lái)多少拼音，能計(jì)算幾加幾才是學(xué)習(xí)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，孩子能計(jì)算并不代表孩子真正理解數(shù)量之間的關(guān)系。
從這個(gè)例子當(dāng)中，我們可以看出，孩子雖然記住了加減運(yùn)算，但是他并沒(méi)有真正理解數(shù)量之間的關(guān)系。所以，我們不能迷信能說(shuō)出來(lái)的知識(shí)，能說(shuō)出來(lái)的知識(shí)也許是死記硬背下來(lái)的。這種機(jī)械的記憶和學(xué)習(xí)就是一種淺層學(xué)習(xí)。因?yàn)樗皇墙⒃诶斫獾幕A(chǔ)上。而真正的理解，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，既需要直接感知、動(dòng)手操作，也需要?jiǎng)幽X筋思考。
最近二十年，國(guó)際上關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究有了比較大的進(jìn)展。許多研究發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特點(diǎn)是解決問(wèn)題，而問(wèn)題常常要設(shè)計(jì)在情境當(dāng)中。情境中的學(xué)習(xí)往往比脫離情境的抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)效果要好很多。所以，在這種情況下，情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)、情境教學(xué)，創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境等概念和提法日益進(jìn)入教育者的視野。情境性是深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，也是它產(chǎn)生的一個(gè)重要條件。
情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地說(shuō)，指的是在應(yīng)用情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。即“在哪里用，就在哪里學(xué)”?！扒榫持袑W(xué)”的觀點(diǎn)對(duì)幼教工作者來(lái)說(shuō)并不陌生。游戲可以說(shuō)是幼兒的一種典型的情境性學(xué)習(xí)活動(dòng)，而“活動(dòng)區(qū)的創(chuàng)設(shè)”目的就是要為幼兒提供一種有意義的學(xué)習(xí)情境。
1989年《幼兒園工作規(guī)程（試行）》提出“創(chuàng)設(shè)與教育相適應(yīng)的環(huán)境”實(shí)際上就蘊(yùn)含著我們要把孩子的學(xué)習(xí)變成一種情境性學(xué)習(xí)，把教學(xué)變成一種情境中教學(xué)的理念，盡管當(dāng)時(shí)我們沒(méi)有用“情境教學(xué)”這個(gè)詞。
我覺(jué)得現(xiàn)在幼教界最大的優(yōu)點(diǎn)就是愛(ài)學(xué)習(xí)，但是，有時(shí)也“太愛(ài)學(xué)習(xí)”。我們只要看到一個(gè)新概念，就想將它引入到幼兒園。實(shí)際上，許多概念的思想和內(nèi)涵在《幼兒園工作規(guī)程（試行）》（1989年）、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001年）等文件中早就有所體現(xiàn)。
例如，前兩年特別熱的“學(xué)習(xí)故事”，它的思想和內(nèi)涵在我們的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》“教育評(píng)價(jià)”部分早就有非常明顯的體現(xiàn)，如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出“評(píng)價(jià)應(yīng)自然地伴隨著整個(gè)教育過(guò)程進(jìn)行，綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法”“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要的評(píng)價(jià)意義，教師應(yīng)視之為重要的評(píng)價(jià)信息和改進(jìn)工作的依據(jù)”，這與“學(xué)習(xí)故事”的思想和內(nèi)涵一致。
所以，當(dāng)我們真正了解教育實(shí)踐，了解新概念的含義，我們的學(xué)習(xí)會(huì)變得容易很多。我們?cè)械慕?jīng)驗(yàn)可以用來(lái)理解、接納新的概念。當(dāng)我們持有思考、動(dòng)腦筋的學(xué)習(xí)觀時(shí)，我們就會(huì)分析這些新來(lái)的概念。
事實(shí)上，不存在新的概念與我們?cè)械慕?jīng)驗(yàn)完全不相關(guān)的情況。但是，如果我們學(xué)習(xí)時(shí)，不調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，所有的新概念對(duì)我們而言都將是全新的內(nèi)容。當(dāng)然這并不代表我們不學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。新的概念可能在操作方法上往前走了一步，但是，不要將新概念看成是全新的、完全零起點(diǎn)的內(nèi)容。
許多幼兒園老師說(shuō)，你們這些專家少提一些新的概念，我們幼兒園光著腳丫都跟不上你們的節(jié)奏。其實(shí)，幼兒園教育是有基礎(chǔ)的，只要我們會(huì)分析，那我們的學(xué)習(xí)就不會(huì)那么被動(dòng)。因此，我一直認(rèn)為，在課程改革路上，幼教是走在前端的。
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