第三屆“圣陶杯”課堂教學(xué)展示活動于
本次課堂教學(xué)展示課分為3個單元，各單元已有評委評課，以下評述只講本人印象深刻的幾點(diǎn)。
兩點(diǎn)說明：
1.如果說教學(xué)是一門藝術(shù)的話，每節(jié)課都可以視為一件藝術(shù)品。因此，也就見仁見智，評課僅供參考。
2.教研活動是觀摩平臺，目的在于研討。相對而言，有的課好一些，有的課遜色一些，但這種差距并不決定其引發(fā)研討的價值。好課有其值得商榷之處，不盡人意的課或許有其值得借鑒之處。
3.只講值得關(guān)注的問題，不對某堂課做整體評價。
一、本屆展示課值得肯定的地方
1.回歸傳統(tǒng)：重視基礎(chǔ)知識和教學(xué)基本功
對基礎(chǔ)知識和教學(xué)基本功的重視可以視為對語文教學(xué)傳統(tǒng)的回歸。體現(xiàn)在：落實(shí)字詞、重視誦讀、重視板書設(shè)計(jì)等。教師終于拿起粉筆在黑板上寫字了——對學(xué)生而言，這是必要的語文基本功示范；教師終于舍得時間讓學(xué)生誦讀，甚至能讓學(xué)生靜下心來默讀了——這種現(xiàn)象雖然還不夠普遍，但畢竟不是一件奢侈的事情了。
例如：哈爾濱九中
又如：天津大港區(qū)油田實(shí)驗(yàn)高中
2.研讀文本：依據(jù)文本闡發(fā)文意，言之有據(jù)
多年來，脫離文本，空泛議論的現(xiàn)象屢見不鮮。名曰體現(xiàn)語文的“人文性”，其實(shí)脫離了對語言文字的解讀，還奢談什么“人文性”呢？
例如：哈爾濱九中姜珠老師講授《詩經(jīng)﹒氓》，在概括文本內(nèi)容時，學(xué)生說第四章是寫“婚中”，教師提示：“淇水湯湯，漸車帷裳”，去往何處？回娘家了，是省親嗎？不是，往而不返，是“婚變”。
3.教學(xué)設(shè)計(jì)：文本解讀的拓展與遷移
北京教育科學(xué)研究院
例如：四川綿陽市南山中學(xué)
這節(jié)課也有值得商榷之處。教學(xué)指向是在解讀文本，還是解讀相關(guān)資料？文本解讀的拓展與遷移如何把握好“度”，值得考量。
這里特別提及兩點(diǎn)：
4.對文本的深入解讀
（1）把文本放在它所滋生的文化土壤中去解讀。
文本是在一定的文化土壤中滋生出來的，脫離了它所滋生的文化土壤，是難以深入理解的，甚至產(chǎn)生誤讀。新課標(biāo)提出要尊重和理解多元文化，只有把文本放在相應(yīng)的文化體系中才能正確理解文本內(nèi)涵。
例如：吉林市一中
（2）暗示文章應(yīng)該怎樣寫——這是語文教學(xué)應(yīng)該回答的問題。
語文教學(xué)包括三個層面：文章寫了什么——文章是怎樣寫的——文章為什么要這樣寫。平常的語文教學(xué)止于“文章寫了什么”這個層面，很少關(guān)注“文章應(yīng)該怎樣寫”。解讀文章是怎樣寫的，對作文起著示范作用。
例如：杭州二中
二、商榷意見
1.教學(xué)是文本解讀過程，還是印證過程？
例如：重慶兼善中學(xué)張春艷老師講授《赤壁賦》（蘇軾）、內(nèi)蒙古包頭一中賈偵老師講授《念奴嬌·赤壁懷古》都先引了余秋雨的《蘇東坡突圍》中的一段文字：“他從監(jiān)獄里走來，他帶著一個極小的官職，實(shí)際上以一個流放罪犯的身份走來，他帶著官場和文壇潑給他的渾身臟水走來……他不知道，此時此刻，他完成了一次永載史冊的文化突圍。黃州，注定要與這位傷痕累累的突圍者進(jìn)行一場繼往開來的壯麗對話。”并且，張春艷老師的課圍繞蘇東坡是否真的“突圍”而展開。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)有先入為主之嫌。這是在解讀文本，還是用文本來印證引述？況且所引語段是描述，而不是論斷，余秋雨先生在這里并沒有提出學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，又何須印證？“黃州，注定要與這位傷痕累累的突圍者進(jìn)行一場繼往開來的壯麗對話”，但教學(xué)設(shè)計(jì)卻未必如此“注定”。作為封建士大夫，蘇東坡深受儒道二學(xué)影響，徘徊與出世與入世之間，得志之時儒家思想占上風(fēng)，失意之時憑道家思想以解脫，這才是“突圍”的關(guān)鍵。
2.文本閱讀指向哪里？
例如，天津大港區(qū)油田實(shí)驗(yàn)中學(xué)劉銘老師講授《埃菲爾鐵塔沉思》（張抗抗）、開封市第二十五中學(xué)趙紅顏老師講授《荊軻刺秦王》都引導(dǎo)學(xué)生批注文本（點(diǎn)評），這種傳統(tǒng)方式值得借鑒。但具體做法值得商榷：先給出“批注”定義，然后再給出批注示例，進(jìn)而朗讀——賞析批注示例。示例本身就表明了什么是“批注”，還有必要先下定義嗎？這樣一來教學(xué)的邏輯就成了：是什么——做什么；而不是怎么做。再者，教學(xué)旨在解讀文本，還是解讀評注文字？毫厘之差，導(dǎo)致方向偏移。
又如：包頭一中賈偵老師講授《念奴嬌·赤壁懷古》，該課整體看講得很生動，再現(xiàn)了作品豪放風(fēng)格。但是，練習(xí)設(shè)計(jì)出現(xiàn)了“偏移”：以“豪放”為題寫一段話?！昂婪拧笔亲髌凤L(fēng)格，而不是作品主題，這個寫作練習(xí)與文本何干？
3.教學(xué)機(jī)智：隨機(jī)生成與隨機(jī)取舍。
例如：安徽省青陽縣木鎮(zhèn)中學(xué)曹文斌老師講授《記梁任公先生的一次演講》，講得很有聲色，其中引了茨威格對托爾斯泰的肖像描寫，與課文描寫相映成趣。不足之處是，上課伊始，學(xué)生就給出了“答案”——梁任公先生是一位“有學(xué)問、有文采、有熱心腸的學(xué)者”（文章的作結(jié)語句）。結(jié)論突然“提前”出來了，課就難講了。也許教師一時不知所措，只好讓學(xué)生依次解釋：什么是“有學(xué)問”、什么是“有文采”、什么是“有熱心腸”，這顯然是無問之問。其實(shí)教師可以順勢而上，一句帶起：“何以見得”？學(xué)生自然回到文本，舉出例證。其實(shí)，這句話中所提三點(diǎn)，文中都有相對應(yīng)的段落，據(jù)此也可以總結(jié)出文章由分而總的結(jié)構(gòu)。
又如：有的課整體看講得很順暢，在課堂時限內(nèi)基本完成了教學(xué)任務(wù)，有些次要內(nèi)容沒有講完，這不足為怪，講到哪算哪，交代一下就可以了。但是，壓堂現(xiàn)象并不少見，有的嚴(yán)重超時，影響了展示效果，引為遺憾。打個比方：你手執(zhí)一匹好錦緞，上面繡著好圖案，一再指給人家看，直把人看得生疲倦，就是不肯動刀剪。原想做一件旗袍，可惜來不及了；那就攔腰一剪，做件短衫吧；做短衫也來不及了，那就舍去衣袖，做個馬甲吧——誰說馬甲不是衣衫？
還是那句俗話：看花容易繡花難。不妥不當(dāng)之處請授課教師多多諒解。
為節(jié)省時間，我的話也就此“剪斷”。
