新一輪課程改革有很多新意，相信課程專家用三天也解讀不完?？梢痪€教師并沒有足夠的耐心來聽這些解讀了，他們只關(guān)心一個更為切身的問題，面對新課程我們的課堂教學(xué)要發(fā)生哪些變化，其中最關(guān)鍵的變化是什么？對于這樣的問題，雖然感覺過于功利了一些，但還是覺得比較實在。從個人的體會來看，新一輪課程改革對課堂教學(xué)的要求，最關(guān)鍵的是要求教師們的課堂教學(xué)，能夠從傳統(tǒng)的“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變，如果真的實現(xiàn)了這個轉(zhuǎn)變，相信新課程對課堂教學(xué)要求的其他變化也隨之實現(xiàn)了?？墒?，這樣的回答不但沒有解決一線教師心中的困惑，反到讓大家覺得更困惑了，平時自己拿著教材去上課，拿到就不是用教材教嗎，怎么就變成了“教教材”了呢？當(dāng)然，自己平時也的確是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并沒有什么區(qū)別呀：你不教教材，那還需要用教材教嗎；你用教材教，其目的也還是教教材呀？
一
你相信教材會出錯嗎？人尚無完人，就更別談教材了，因此教材出錯也是理所當(dāng)然的，盡管我們并不希望教材出錯。可是，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)教材已經(jīng)錯了，你在課堂教學(xué)中是捍衛(wèi)已經(jīng)出錯的教材，還是鼓勵學(xué)生勇敢地指出教材中的錯誤，并堅持與教材相左但卻是正確的觀點？這個問題看起來比前一個問題更簡單，但卻遠比前一個問題難回答。從理論上講，既然知道教材上的知識錯了，當(dāng)然應(yīng)該教給學(xué)生正確的知識；但在實踐中問題并沒有這么簡單，雖然教材上的知識錯了，可那畢竟是教材上的知識呀，如果以后考到了這個知識點，雖然明明知道這個知識點錯了，但只要你照著教材答上去，你還是會得分的；可如果你勇敢地在課堂教學(xué)中糾正這個知識點，并鼓勵學(xué)生掌握正確的知識點，可如果在考試中遇到了這道題目，學(xué)生如果用正確的知識點答題，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理論上，教材肯定有對與錯之分，而且課堂教學(xué)肯定是對正確的知識負責(zé)，而不是對教材負責(zé)；但在實踐中，雖然教材有對與錯之分，但課堂教學(xué)肯定是對學(xué)生分數(shù)負責(zé)，那就意味著遵循教材是肯定可以得分的，但對正確知識負責(zé)只是有可能得分，也有可能失分的，從保險的角度出發(fā)，可能遵循教材是一個更好的選擇。
可是，誰告訴你遵循教材就一定可以得分呢？這還需要告訴嗎，實在沒有這個必要，只要我拿著教材去找改考卷的教師，他是一定會給我分數(shù)的，哪怕我和他都知道教材上的知識錯了。為什么會出現(xiàn)這種明知錯了，但還一定要給分數(shù)的現(xiàn)象呢，那是因為長期以來“一本教材一統(tǒng)天下”的格局導(dǎo)致的，既然天下一統(tǒng)于同一本教材，那么教材也就在敢真理的代名詞了?？墒?，在課程改革之后，當(dāng)你再拿著教材去要分數(shù)時，就不一定有這么幸運了，因為改考卷的教師可能會拿出另外一本教材，而你拿的教材是錯誤的，但他拿的教材卻是正確的。這個時候再以教材是怎么說為標準，就難以保證能夠得分了。在這種情況下，讓課堂教學(xué)對正確的知識負責(zé)，才是對學(xué)生真正的負責(zé)；課堂教學(xué)可以借助于教材來展開，但并不能以教材為唯一依據(jù)來展開了。
其實，教材出錯的概率還是很低的，在這兒如此強調(diào)教師對待出錯教材的態(tài)度，只是想借此區(qū)分一下究竟什么是“教教材”，什么是“用教材教”而已。從以上分析可知，其實“教教材”就是“為教材而教”，當(dāng)教材是對的時候，要捍衛(wèi)教材的正確性；即使當(dāng)教材錯了，也要捍衛(wèi)教材的正確性，是教材的唯一性確定了教材的正確性。對于“用教材教”，則要求教師只是把教材當(dāng)作幫助學(xué)生尋求真知的工具，在以尋求真知為目標的課堂教學(xué)過程中，如果教材錯了自然是要糾正的，即使教材是正確的，如果有更有利于學(xué)生尋求真知的教材版本，也是可以放棄目前正在使用的教材；當(dāng)然最好的辦法并不是將課堂教學(xué)依賴于一本教材上，而是教師能夠以學(xué)生尋求真知為目標，按照課程標準的要求，綜合分析現(xiàn)有的教材，并結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和自己的教學(xué)情況，從而以超越教材的方式來“用教材教”。
二
課堂教學(xué)究竟是用來育分的，還是用來育人的，這是“教教材”和“用教材教”之間的理念差異。如果課堂教學(xué)只是用來育分的，那么即使教材上的知識錯了，但如果能夠保證學(xué)生得到分數(shù)，對錯誤教材的堅持也是值得的。如果課堂教學(xué)是用來育人的，不要說教材上的知識錯了，即使教材上的知識是正確的，只要存在更有育人價值的教材時，這些教材都是可以撤換的。事實上，隨著課程標準權(quán)威性的增強，教材的權(quán)威性已經(jīng)被大大減弱，教師們不但承擔(dān)著傳授教材知識的職責(zé)，還承擔(dān)著鑒別教材知識的職責(zé)，還承擔(dān)著對教材知識進行課堂開發(fā)的職責(zé)。在這樣的制度設(shè)計下，“育分”已經(jīng)不再是盲目捍衛(wèi)教材的借口，對教材的盲目捍衛(wèi)卻是教師疏于對教材知識的鑒別、懶于對多種教材的橫向比較、懶于對教材內(nèi)容的課堂化開發(fā)的表現(xiàn)。
教師究竟是被教材奴役，還是教材被教師奴役，這是“教教材”和“用教材教”之間的能力差異。根據(jù)課程標準編撰出來的教材，并不暖和來約束教師教學(xué)的，而是用來約束學(xué)生學(xué)習(xí)的。學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識，在這些知識中哪些應(yīng)該重點掌握，哪些應(yīng)該泛泛了解，在教材中都可以找到相應(yīng)的指引。那么教師在教授教材時，自然應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與教材的能力結(jié)合起來，在需要教師幫助的地方豐富教材內(nèi)容，在不需要教師幫助的地方簡化教材內(nèi)容，只有這樣才可能真正地做到把教材當(dāng)作幫助學(xué)生尋求真知的教學(xué)工具。教師為了幫助學(xué)生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據(jù)教學(xué)的需要來選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進行課堂化開發(fā)的能力。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，雖然看起來是教材在奴役教師，但教師卻因為教材的奴役而可以獲得思想上的怠惰；在新的課堂教學(xué)中，雖然看起來是教師在奴役教材，但卻對教師的能力提出了更高的要求。
教學(xué)按照教材知識邏輯，還是依循學(xué)生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實踐差異。如果把掌握教材當(dāng)作課堂教學(xué)的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來展開教學(xué)，是幫助學(xué)生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學(xué)會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學(xué)生對教材模仿能力的提升?？墒?，如果我們把教材當(dāng)作是幫助學(xué)生尋求真知的工具，課堂教學(xué)的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯來重新組合教材，從而實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力的雙贏。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，在教材一統(tǒng)天下的局面下，教師也成為教材的代言人，學(xué)生成為教材高峰的攀登者，通過磨損學(xué)生的興趣換來教材知識的掌握；但在新的課堂教學(xué)中，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，通過對教材的重組與重構(gòu)，來幫助學(xué)生尋求真知，建構(gòu)屬于自己的知識結(jié)構(gòu)。
三
科學(xué)解讀課程標準，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第一步。課堂教學(xué)要幫助學(xué)生尋求真知，課堂教學(xué)要幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識結(jié)構(gòu)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是有限的，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的，并不是什么真知都需要學(xué)生在有限的時間與精力內(nèi)掌握，也不意味著學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)可以無限制地增長下去?？墒牵烤鼓男┱嬷沁@個階段的學(xué)生必須掌握的呢，究竟學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學(xué)科專家和學(xué)科教學(xué)專家通過系統(tǒng)的研究和分析之后，以學(xué)科課程標準的方式來選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對“用教材教”的目標的設(shè)定，自然也是對“用教材教”過程中基本原則的明確。
深度研判考試標準，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第二步。課程標準肯定是非常重要的，但如果課堂教學(xué)只是以課程標準為標準，那這樣的課堂教學(xué)肯定是低效的，因為誰也不能保證這樣的課堂教學(xué)能夠符合考試標準。從邏輯上講，課程標準既應(yīng)該是教材撰寫的依據(jù)和準則，也應(yīng)該是考試標準的依據(jù)和準則；在實踐中，在撰寫教材的過程中，雖然會遵循課程標準，但并不意味著教材會百分之百地體現(xiàn)課程標準，正因為不同的教材會各有千秋地體現(xiàn)課程標準，所以鼓勵教師要跳出教材開展教學(xué)；同樣的道理，在確定考試標準和編制考試試卷的過程中，也應(yīng)該遵循課程標準，但由于對考試功能的界定不一樣，考試對課程標準內(nèi)容的側(cè)重不一樣，從而使得不同的考試標準和考試試卷，雖然都會體現(xiàn)課程標準的精神和準則，但各自的要點與特征卻有著很大的差異。可是，到最后判斷課堂教學(xué)有效性的，并不是看課堂教學(xué)與課程標準的適合程度，而是看課堂教學(xué)與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標準有利于課堂教學(xué)明確方向，但具體的教學(xué)重點還有待于教師對考試標準的研判。
深入分析學(xué)習(xí)過程，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第三步。如果課堂教學(xué)以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學(xué)生，都應(yīng)該犧牲自己的教學(xué)個性，犧牲自己的學(xué)習(xí)個性，來滿足教材對教學(xué)和學(xué)習(xí)提出的要求。所以在“教教材”的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)肯定是痛苦的，教師教學(xué)肯定是刻板的，當(dāng)教師與學(xué)生基于“以教材為本”而相互折磨時，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的。可是，當(dāng)教材在課堂教學(xué)中只是作為一個工具時，課堂教學(xué)的目的就成為如何幫助學(xué)生尋求真知和建構(gòu)知識；要幫助學(xué)生尋求真知，要幫助學(xué)生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，前提就是要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程有深入了解。如果我們對學(xué)生學(xué)習(xí)過程缺乏了解，我們就無法保證為他們提供的課堂教學(xué)會有助于他們尋找真知與建構(gòu)知識，更可能出現(xiàn)的情況，是我們本來想幫助學(xué)生更好地尋找真知與建構(gòu)知識，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學(xué)從教材的奴役中解放出來了，但并不等于課堂教學(xué)可以隨心所欲了，而是希望課堂教學(xué)能夠真正地服務(wù)于學(xué)生的成長。因此，這樣的轉(zhuǎn)換，既需要教師有從教材中跳出來并反過來駕馭教材的能力，還對教師全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程的實踐要求。
