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一、單元編排體例簡(jiǎn)說——明單元獨(dú)當(dāng)之任
基于單元統(tǒng)整視角解讀單元，就是將單元作為一個(gè)整體來觀照，發(fā)現(xiàn)其編排體例及單元的獨(dú)當(dāng)之任。
（一）單元整體架構(gòu)
統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第八單元教材由以下板塊和內(nèi)容組成。
這是一個(gè)完整的單元，由單元篇章頁(yè)、精讀課文、略讀課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作和語(yǔ)文園地組成。
1.人文主題。本單元的人文主題是“風(fēng)趣和幽默是智慧的閃現(xiàn)”，這句話是大文豪莎士比亞說的。風(fēng)趣指的是有風(fēng)味、有情趣；幽默指的是有趣可笑且意味深長(zhǎng)。我們習(xí)慣于將風(fēng)趣、幽默連在一起用，其實(shí)二者是有區(qū)別的。最大的區(qū)別在于風(fēng)趣一般是指直截了當(dāng)?shù)挠腥?，而幽默則是意味深長(zhǎng)的有趣，且常伴有夸張。對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，不必要對(duì)風(fēng)趣和幽默作上述學(xué)理上的嚴(yán)格區(qū)分，只需讓孩子知道，這一單元人文主題強(qiáng)調(diào)風(fēng)趣和幽默，實(shí)則是對(duì)一種高品質(zhì)語(yǔ)言的需求和建構(gòu)，是符合高年段學(xué)習(xí)特點(diǎn)的。
2.語(yǔ)文要素。語(yǔ)文要素分為兩部分，第一部分是閱讀要素：感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言。這一閱讀要素指向的是培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)的理解力和鑒賞力，通過言語(yǔ)感知言語(yǔ)背后的思維力；第二部分是表達(dá)要素：看漫畫，寫出自己的想法。漫畫是用簡(jiǎn)潔而夸張的手法來描繪生活和事件，令人發(fā)笑的同時(shí)又能受到深深的啟發(fā)。讓學(xué)生看漫畫，寫想法，實(shí)則是將漫畫的無聲語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成“有聲”語(yǔ)言的過程，是對(duì)學(xué)生言語(yǔ)思維的錘煉過程。
3.統(tǒng)整基點(diǎn)。從對(duì)“人文主題”和“語(yǔ)文要素”的分析中可以得知，這一單元統(tǒng)整的基點(diǎn)是“幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言”。再?gòu)谋碇锌慈n文、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”和“詞句段運(yùn)用”，發(fā)現(xiàn)這些都在人文主題和語(yǔ)文要素的統(tǒng)領(lǐng)下，形成了有機(jī)的教學(xué)整體——體會(huì)風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言并試著運(yùn)用風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言來表達(dá)。單元間高度的關(guān)聯(lián)性促使單元編排的“統(tǒng)整思維”從隱性走向顯性，規(guī)約著單元教學(xué)的方向。
（二）單元間縱橫聯(lián)結(jié)
縱觀統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文單元編排體系，“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言”這一語(yǔ)文要素在學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)鏈中學(xué)生言語(yǔ)能力的基礎(chǔ)是什么，它又將建構(gòu)學(xué)生怎樣的新的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)呢？筆者簡(jiǎn)單梳理了統(tǒng)編版教材與這一單元相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文要素，試圖發(fā)現(xiàn)該單元的前后關(guān)聯(lián)性。
充分解讀上表，就能發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材整體編排體例是以單元為單位的，有序、有機(jī)地構(gòu)成了學(xué)生語(yǔ)文的能力系統(tǒng)。
（三）單元獨(dú)當(dāng)之任
既然統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)以單元為單位進(jìn)行語(yǔ)文能力整體有序編排，那么就要發(fā)揮單元教學(xué)整體功能，明白該單元的教學(xué)價(jià)值。這一單元的語(yǔ)文要素是“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言。看漫畫，寫出自己的想法?！边@就規(guī)約了該單元教學(xué)的方向——感知、理解、鑒賞高品質(zhì)的語(yǔ)言。結(jié)合單元整體架構(gòu)和單元縱橫聯(lián)系，該單元的獨(dú)當(dāng)之任就是——通過感受風(fēng)趣和幽默的語(yǔ)言，體會(huì)人物的智慧及言語(yǔ)的思維力，發(fā)展學(xué)生鑒賞高品質(zhì)的言語(yǔ)能力，優(yōu)化學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。
上表清晰呈現(xiàn)出本單元確定獨(dú)當(dāng)之任的依據(jù)所在，再聯(lián)系語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)——語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解，就能進(jìn)一步明確該單元的核心教學(xué)任務(wù)。從上表中還可發(fā)現(xiàn)單元的教學(xué)內(nèi)容是高度聚焦的，形成了系列化、結(jié)構(gòu)化以及讀寫融合的教學(xué)體系，真正發(fā)揮單元的“整體”功能，這是統(tǒng)編版教材與人教版教材相比，在體例上的重大突破。
二、單元教材統(tǒng)整規(guī)約——定核心學(xué)習(xí)活動(dòng)
每一篇課文處在單元整體中就有了單元的規(guī)約，既與單元內(nèi)其他課文有著緊密的聯(lián)系又有自己的特質(zhì)，因而從單元統(tǒng)整的角度解讀單元內(nèi)的材料，就不應(yīng)該各自為政、單打獨(dú)斗。如何將課文作為單元整體下的材料作統(tǒng)整解讀，形成單元教學(xué)合力，提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力呢？
（一）“新舊”對(duì)比顯規(guī)約
統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第八單元的三篇課文在人教版教科書中都出現(xiàn)過。這一單元是屬于“舊文”重組后的“新單元”，這隱性顯示出統(tǒng)編教材單元整體功能對(duì)課文教學(xué)價(jià)值的規(guī)約。
通過梳理和比較可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材的教學(xué)功能更加集中，通過前后聯(lián)系形成教學(xué)整體。正如統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授所說：“（統(tǒng)編教材）板塊設(shè)置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強(qiáng)。教師們?cè)谑褂媒滩臅r(shí)，要在彼此融合方面多用心?！?/p>
（二）系統(tǒng)整合顯“力量”
根據(jù)著名教育家皮亞杰先生的“同化和順應(yīng)”理論，理應(yīng)將學(xué)習(xí)的過程變成系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化的過程，從而在不斷累加和創(chuàng)造的過程中，豐富和完善學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。這一單元是如何建構(gòu)“語(yǔ)言之妙，思維之奇”整體的呢？
風(fēng)趣、幽默的語(yǔ)言背后是作者的思維之奇。回顧本單元確定的核心教學(xué)任務(wù)，再結(jié)合上表，不難發(fā)現(xiàn)，激活學(xué)生多樣的思維經(jīng)驗(yàn)，才能更好地理解風(fēng)趣、幽默的語(yǔ)言所產(chǎn)生的言語(yǔ)力量，也能在以“思維”為抓手的教學(xué)過程中形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)系統(tǒng)，豐富學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。
（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)定航標(biāo)
明確了單元統(tǒng)整解讀的視角，接著就要考慮將解讀到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)際的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。根據(jù)本單元的特質(zhì)，從“語(yǔ)言鑒賞、思維錘煉、言語(yǔ)表達(dá)”三方面綜合考慮來設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)。
1.基于不同的言語(yǔ)情境，品言語(yǔ)之妙——破解言之境。語(yǔ)言理解最好的途徑是“語(yǔ)境理解”和“比較理解”，這一單元的三篇課文語(yǔ)言風(fēng)格迥異，但言語(yǔ)品質(zhì)極佳，讀完后都會(huì)讓讀者在會(huì)心一笑的同時(shí)感受到語(yǔ)言的魅力。教學(xué)時(shí)應(yīng)讓學(xué)生在鮮活的語(yǔ)境中通過聯(lián)系、比較的方式，感受語(yǔ)言之獨(dú)特。因而根據(jù)單元課文特色確定了這一學(xué)習(xí)活動(dòng)。
2.基于真實(shí)的生活問題，探思維之力——揭示思之徑。思維是語(yǔ)言的外殼，在品味語(yǔ)言的過程中，也是對(duì)言語(yǔ)思維的一次錘煉。把三篇課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作和語(yǔ)文園地整合在一起，就會(huì)發(fā)現(xiàn)思維路徑的不同。探究文本表達(dá)或者解析文本中人物的思維過程，會(huì)涉及言語(yǔ)思維的多個(gè)方面（比如言語(yǔ)目的、言語(yǔ)對(duì)象、言語(yǔ)時(shí)機(jī)）。
3.基于語(yǔ)言表達(dá)的需要，究語(yǔ)言之趣——建構(gòu)言語(yǔ)圖式。表達(dá)是綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力，是語(yǔ)言、思維、情感和諧共振的結(jié)果。這一單元的表達(dá)應(yīng)努力向“風(fēng)趣和幽默的智慧語(yǔ)言靠近”。根據(jù)學(xué)生的言語(yǔ)認(rèn)知基礎(chǔ)，理解的風(fēng)趣和幽默往往停留在“好笑”的層面。因而通過言語(yǔ)鑒賞和思維錘煉，希望學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)向高品質(zhì)的語(yǔ)言靠近。
三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)互為因果，逐漸遞進(jìn)，互相融合，最終指向這一單元的獨(dú)當(dāng)之任——品語(yǔ)言之妙，展思維之奇。
三、單元整體實(shí)施路徑——精選學(xué)習(xí)策略
基于單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)確定了三大學(xué)習(xí)活動(dòng)。那么，如何統(tǒng)籌安排，才能使精選學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)活動(dòng)相匹配呢？結(jié)合課文的特點(diǎn)，筆者精選了四條學(xué)習(xí)策略。
策略一：還原比較。
還原就是還原當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境（場(chǎng)景），然后在還原的語(yǔ)境（場(chǎng)景）中比較分析語(yǔ)言的優(yōu)劣。比如教學(xué)《楊氏之子》“兒應(yīng)聲答曰：'未聞孔雀是夫子家禽。’”時(shí)，就可以還原當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境（場(chǎng)景）——在什么情況下，楊氏之子是這樣回答的；楊氏之子除了這樣回答還有其他的回答方法嗎？當(dāng)他聽到這樣的問話，他是怎樣思考的？為什么你們覺得他這樣回答是最妙的呢？結(jié)合語(yǔ)境——孔君平的語(yǔ)言“此是君家果”來思考。緊接著我們就可以分析楊氏之子應(yīng)答之迅速、巧妙，從而體會(huì)語(yǔ)言背后楊氏之子的智慧。
策略二：移情體驗(yàn)。
移情體驗(yàn)就是站在文中人物的角度設(shè)身處地地去理解他的思考過程。根據(jù)《追求理解教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中所說的理解的六個(gè)側(cè)面（自知、神入、洞察、應(yīng)用、闡明、解釋），移情體驗(yàn)屬于“神入”這一側(cè)面。在教學(xué)《童年的發(fā)現(xiàn)》時(shí)，就可以運(yùn)用這一策略，理解作者的思維過程，從而體會(huì)語(yǔ)言的調(diào)侃之味。比如“我想得是那樣癡迷，以至于從河里抓到一條魚，我都會(huì)翻來覆去地看個(gè)仔細(xì)，恨不得從魚身上發(fā)現(xiàn)將來的人應(yīng)該具有的某些特征?！?/p>
當(dāng)學(xué)生發(fā)覺語(yǔ)言描寫有趣之后，讓孩子化身為文中的小男孩提問：如果是你，你會(huì)這樣做嗎？為什么？請(qǐng)聯(lián)系上下文來思考，當(dāng)時(shí)的你處于怎樣的狀態(tài)中？……當(dāng)學(xué)生“神入”之后，就能很自然地理解“我”的思維過程，從而理解“言語(yǔ)之妙、思維之奇”。
策略三：切身提問。
根據(jù)文本內(nèi)容，讓學(xué)生化身為旁觀者，站在課文外來觀照課文中的人物或作者，然后切身提問。切身提問是言語(yǔ)、思維共同作用的結(jié)果，也是體會(huì)風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言背后的思維的最佳路徑之一。
學(xué)了《楊氏之子》，若有機(jī)會(huì)采訪楊氏之子，最多能問三個(gè)問題，請(qǐng)學(xué)生說說會(huì)問什么問題；學(xué)了《手指》，若有機(jī)會(huì)采訪豐子愷先生，請(qǐng)學(xué)生說說會(huì)問豐子愷先生什么問題，如果采訪手指，又會(huì)問什么問題；學(xué)了《童年的發(fā)現(xiàn)》，若有機(jī)會(huì)采訪文中的“我”，最多能問三個(gè)問題，請(qǐng)學(xué)生說說會(huì)問什么問題。
以切身提問激發(fā)學(xué)生探究人物或作者的思維歷程，然后再化身為文中的人物或作者試著回答同學(xué)們提出的問題，在一來一去之間，破解了言語(yǔ)之妙，揭示了思維之奇，從而建構(gòu)了新的言語(yǔ)圖式，落實(shí)了本單元的語(yǔ)文要素。
策略四：整合發(fā)現(xiàn)。
整合有兩條路徑，第一條路徑可以將_篇課文內(nèi)相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)的秘妙。比如教學(xué)《手指》時(shí)，可以將描寫大拇指和中指的段落進(jìn)行整合，也可以將描寫大拇指的段落與描寫食指的段落進(jìn)行整合，從而發(fā)現(xiàn)擬人、排比、對(duì)比的修辭手法，感受豐子愷語(yǔ)言的幽默。
第二條路徑是不同課文間的整合，如整合《楊氏之子》中風(fēng)趣的語(yǔ)言與《手指》《童年的發(fā)現(xiàn)》中風(fēng)趣的語(yǔ)言有什么不同。將三篇課文的內(nèi)容整合在一起，發(fā)現(xiàn)不同語(yǔ)境中不同的言語(yǔ)表現(xiàn)和言語(yǔ)風(fēng)格，從而提升學(xué)生鑒賞語(yǔ)言的能力，也逐漸發(fā)現(xiàn)了風(fēng)趣語(yǔ)言背后的智慧。
四、單元統(tǒng)整煤型建構(gòu)——助能力發(fā)展
基于單元統(tǒng)整的教學(xué)重點(diǎn)是統(tǒng)整，因而在統(tǒng)整的視域下，還要探尋基于單元整體下的課型建構(gòu)，以課型的變化來突破課課各自為政的弊端，形成系統(tǒng)性的教學(xué)進(jìn)程。
1.單元導(dǎo)讀課。在進(jìn)入單元學(xué)習(xí)之時(shí)，與孩子一起瀏覽單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過激趣、了解等方式，制定本單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。
2.單元精讀課。根據(jù)核心學(xué)習(xí)任務(wù)，相應(yīng)調(diào)整課文教學(xué)的次序，然后將單元內(nèi)的課文進(jìn)行統(tǒng)籌安排。比如這單元先教學(xué)《手指》，再教學(xué)《楊氏之子》，再將《楊氏之子》與《手指》進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)風(fēng)趣語(yǔ)言的不同路徑，體會(huì)言語(yǔ)之妙和思維之奇。
3.單元習(xí)作課。統(tǒng)編教材注重讀寫融合，在單元精讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生理解了風(fēng)趣幽默語(yǔ)言的不同路徑之后，讓學(xué)生獨(dú)立完成“漫畫的啟示”的習(xí)作初稿，然后聯(lián)系“口語(yǔ)交際”和“語(yǔ)文園地”，逐步逐次修改自己的習(xí)作，最終完成習(xí)作。習(xí)作教學(xué)分解在不同的教學(xué)時(shí)段，制訂計(jì)劃，獨(dú)立書寫，通過同伴互助、讀寫聯(lián)結(jié)等多種方式，真正遵循統(tǒng)編教材“讀寫融合“的編排思路。
4.單元整理課。學(xué)會(huì)本單元的教學(xué)內(nèi)容后，通過整理、聯(lián)結(jié)、圖示化等學(xué)習(xí)方式，對(duì)本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理，然后在梳理的過程中查漏補(bǔ)缺，形成本單元的知識(shí)體系，并與學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)鏈接。
5.單元延展課。引進(jìn)課外閱讀資料，增加閱讀量，以小組合作的方式，匯報(bào)自己的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)一步整理本單元的學(xué)習(xí)所得，在實(shí)踐和運(yùn)用中檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。
單元統(tǒng)整視域下的教學(xué)模式探尋，重在“統(tǒng)整”，將單元作為一個(gè)整體加以解讀和統(tǒng)籌安排，打破單篇教學(xué)各自為政的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)系列化、結(jié)構(gòu)化、體系化的教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)單元統(tǒng)整教學(xué)的最優(yōu)化。
（作者單位：浙江溫州樂清市丹霞路小學(xué)）
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