教育部新近頒布的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第十六條寫(xiě)道：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育的權(quán)利?！庇谑牵襟w便說(shuō)這是“亮點(diǎn)”。好像有了這個(gè)規(guī)定，班主任才可以大膽地批評(píng)學(xué)生，而在此之前老師是不敢批評(píng)學(xué)生的，因?yàn)闆](méi)有這個(gè)“權(quán)利”?？墒牵嗳藚s不以為然甚至覺(jué)得滑稽：老師批評(píng)學(xué)生天經(jīng)地義，難道還需要教育部授權(quán)？
我從教育部基礎(chǔ)教育一司負(fù)責(zé)人就《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》答記者問(wèn)得知，教育部之所以要如此“規(guī)定”班主任的“批評(píng)權(quán)”，是因?yàn)椤霸谖覀儚?qiáng)調(diào)尊重學(xué)生、維護(hù)學(xué)生權(quán)利的今天，一些地方和學(xué)校也出現(xiàn)了教師特別是班主任教師不敢管學(xué)生、不敢批評(píng)教育學(xué)生、放任學(xué)生的現(xiàn)象?！睂?duì)此我不否認(rèn)，但即便如此，這只是在“一些地方和學(xué)?！保虼恕安桓遗u(píng)學(xué)生”的情況并沒(méi)有在大多數(shù)地方和學(xué)校存在。有人還拿出“楊不管”事件說(shuō)事兒，可我認(rèn)為“楊不管”是一個(gè)非常極端的例子，更不具普遍性。其實(shí)，老師的批評(píng)權(quán)從古到今一直都客觀存在著，這個(gè)權(quán)利決不是由教育行政部門(mén)“授與”的，而是教育本身所包含的?？傮w上說(shuō)，絕大多數(shù)教師也從來(lái)沒(méi)有放棄過(guò)自己的批評(píng)權(quán)。因個(gè)別教師不敢批評(píng)學(xué)生，而由教育部出臺(tái)規(guī)定“班主任有批評(píng)學(xué)生的權(quán)利”，的確有點(diǎn)多此一舉，令人哭笑不得。
既然從總體上說(shuō)，教師的批評(píng)權(quán)從來(lái)就沒(méi)有喪失過(guò)，為什么現(xiàn)在的學(xué)生卻越來(lái)越難管了呢？問(wèn)題出在現(xiàn)在的教育只有批評(píng)而沒(méi)有懲罰。批評(píng)只是一般的斥責(zé)，而懲罰則是行為強(qiáng)制。完整的教育顯然不能只是批評(píng)，而還應(yīng)該有懲罰。與其煞有介事地規(guī)定“教師有批評(píng)學(xué)生的權(quán)利”，不如理直氣壯地寫(xiě)明“教師有懲罰學(xué)生的權(quán)利”。因此我呼吁，請(qǐng)還班主任以懲罰的權(quán)利。
長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)趯?shí)踐中往往只注重教育，而忽略甚至反對(duì)懲罰。殊不知懲罰本身就是教育的一種方式。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教育的功能無(wú)非在兩個(gè)方面：人格的引領(lǐng)和行為的規(guī)范。前者指的是人的道德水平的提高，它更多的靠談心，靠感染，靠熏陶，靠講道理，靠循循善誘，靠春風(fēng)化雨，靠潤(rùn)物無(wú)聲……人格的引領(lǐng)是非強(qiáng)制的，因此需要耐心，需要時(shí)間，需要等待。后者指的是按文明社會(huì)與他人相處及交往的準(zhǔn)則規(guī)范人的行為，即通常所說(shuō)的“養(yǎng)成教育”；既然是“養(yǎng)成教育”，就帶有強(qiáng)制性――如果學(xué)生沒(méi)有達(dá)到要求，就得施與適當(dāng)?shù)膽土P，強(qiáng)制學(xué)生在行動(dòng)上必須到達(dá)應(yīng)有的規(guī)范。這也是對(duì)學(xué)生的愛(ài)――嚴(yán)格要求學(xué)生，為學(xué)生的一生負(fù)責(zé)，這正是教育愛(ài)心的一種體現(xiàn)。
要特別說(shuō)明的是，不管怎樣的教育懲罰，都不能是體罰。對(duì)此也許會(huì)不解：既然是“懲罰”，怎么又不包括“體罰”呢？“體罰”不是“懲罰”的一種嗎？這是一種誤解。何為“懲罰”？ “懲罰：嚴(yán)厲地處罰?！蹦鞘裁唇小疤幜P”呢？“處罰：使犯錯(cuò)誤或犯罪的人受到政治或經(jīng)濟(jì)上的損失而有所警戒。” 而何為“體罰”呢？“體罰：用罰站、罰跪、打手心等方式來(lái)處罰兒童的錯(cuò)誤教育方法?！?（以上解釋均摘自《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》）可見(jiàn)，“體罰”從詞義上看，是排除在“懲罰”之外的。只不過(guò)現(xiàn)在許多人一提到“懲罰”，總想到“體罰”，這是對(duì)“懲罰”一詞在理解上的泛化。
正因?yàn)椴簧俳逃甙褢土P理解為體罰，于是在實(shí)踐中便出現(xiàn)了兩種極端，要么認(rèn)為可以懲罰學(xué)生，于是便體罰學(xué)生；要么認(rèn)為不應(yīng)該懲罰（這里的“懲罰”被理解為“體罰”），于是便放棄了應(yīng)有的懲罰權(quán)利，教育僅僅剩下了蒼白無(wú)力的“語(yǔ)重心長(zhǎng)”“苦口婆心”。
我們現(xiàn)在需要重申教育應(yīng)有的懲罰功能，并研究面對(duì)學(xué)生非懲罰不可的錯(cuò)誤如何適當(dāng)?shù)厥┯璺求w罰的懲罰。
比如，罰學(xué)生抄作業(yè)，這是許多專家和領(lǐng)導(dǎo)堅(jiān)決反對(duì)的，因?yàn)檫@種方式被認(rèn)定為“變相體罰”。如果簡(jiǎn)單地罰學(xué)生過(guò)量抄作業(yè)，甚至抄幾十遍，必然嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生的身心，這當(dāng)然屬于“變相體罰”甚至“直接體罰”；但是，如果一個(gè)學(xué)生多次無(wú)故不完成作業(yè)，在嚴(yán)厲批評(píng)的同時(shí)，責(zé)令其將應(yīng)該完成的作業(yè)抄一遍，或者抄一遍有教育意義的短文，以示懲戒，這應(yīng)該不算過(guò)分。
又如，學(xué)生犯了錯(cuò)誤并嚴(yán)重?fù)p害了集體榮譽(yù)，讓其停止一次參加集體郊游活動(dòng)權(quán)利，獨(dú)自在教室或在家里反思，讓他體驗(yàn)離開(kāi)集體的孤獨(dú)感，并意識(shí)到既然損害了集體的榮譽(yù)，就必須付出代價(jià)，這種懲罰又有什么不可以呢？
再如，某學(xué)生影響課堂紀(jì)律，甚至擾亂了課堂秩序，教師當(dāng)機(jī)立斷暫時(shí)停止其繼續(xù)上課的權(quán)利，強(qiáng)令他在辦公室甚至反省自己的錯(cuò)誤，這不但是允許的，而且是必須的；如果此時(shí)為了“維護(hù)”他“接受義務(wù)教育”的權(quán)利，就必然損害更多的學(xué)生接受義務(wù)教育權(quán)利――他上課的權(quán)利應(yīng)該受到尊重，更多學(xué)生上課的權(quán)利就不該尊重嗎？當(dāng)一個(gè)人以自己的行為妨礙多數(shù)人上課并多次耐心勸說(shuō)教育無(wú)效的時(shí)候，最好的處置就是制止其行為，勒令他離開(kāi)教室。這是他應(yīng)該也必須受到的懲罰，這種懲罰本身就是教育。
還有一些小錯(cuò)誤，比如經(jīng)常做教室衛(wèi)生不認(rèn)真，影響班級(jí)獲得衛(wèi)生紅旗，第二天他就必須重做；經(jīng)常遲到，影響班級(jí)常規(guī)評(píng)比得分，他就應(yīng)該為集體做一件好事，以此彌補(bǔ)自己的過(guò)失并向集體表示歉意；等等。這些懲罰在我看來(lái)，都是可以的，也是可行的。
表?yè)P(yáng)是一種教育，批評(píng)也是一種教育，懲罰同樣是一種教育，不可厚此薄彼。批評(píng)的教育功能雖然從來(lái)就沒(méi)有人否定過(guò)，在過(guò)分強(qiáng)調(diào)“賞識(shí)教育”的今天，表?yè)P(yáng)越來(lái)越被濫用，批評(píng)確實(shí)有被淡化的傾向。至于懲罰的正面教育作用，相當(dāng)多的教師連提都不敢提了。在這種情況下，我鄭重提出還班主任以懲罰的權(quán)利，自以為不是沒(méi)有意義的。
注意，我這里說(shuō)到班主任懲罰權(quán)的時(shí)候，用的詞是“還”而不是“給”，因?yàn)樵谖铱磥?lái)，教育懲罰本來(lái)就應(yīng)該是班主任乃至所有教師應(yīng)有的權(quán)利，只是多年來(lái)因種種原因被剝奪了，現(xiàn)在，是該“還”給班主任的時(shí)候了。
