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打開(kāi)體制之門(mén)

有位學(xué)者到美國(guó)訪(fǎng)問(wèn)，到了一所高中，問(wèn)校長(zhǎng)：貴校一年級(jí)有多少學(xué)生？校長(zhǎng)有些茫然，答曰：“不知道”。到了第二所高中，這位學(xué)者帶著茫然繼續(xù)問(wèn)校長(zhǎng)同樣的問(wèn)題，得到的答案仍然是“不知道”。這位學(xué)者仔細(xì)一打聽(tīng)，原來(lái)在這些學(xué)校，傳統(tǒng)的“年級(jí)——班級(jí)”運(yùn)行的體制已經(jīng)不存在，學(xué)生進(jìn)校后，根據(jù)自己的情況選擇課程，同一學(xué)科有層次不同的課程(如榮譽(yù)課程、AP課程、基礎(chǔ)課程)供學(xué)生自主選擇，一位學(xué)生一張課程表。在其他一些發(fā)達(dá)國(guó)家，如澳大利亞，所有高中都是分層次教學(xué)的。這種情況我國(guó)也有學(xué)校在嘗試，比如李希貴任校長(zhǎng)的北京十一學(xué)校，就盡可能為學(xué)生提供適切性課程，學(xué)校不存在傳統(tǒng)的班級(jí)，也沒(méi)有班主任，每位學(xué)生都按自己的課程表去上課。這是目前突破“年級(jí)——班級(jí)”體制最為放開(kāi)的情況，學(xué)生的課程已經(jīng)從被動(dòng)地接受走向主動(dòng)地選擇。也有的學(xué)校在某些局部努力突破“年級(jí)——班級(jí)”制的安排。比如南師附中早在上世紀(jì)80年代就開(kāi)展分層次教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，在“年級(jí)——班級(jí)”體制下，每個(gè)學(xué)生對(duì)主要的文化科目可以有ABC不同層次的自主選擇，每個(gè)學(xué)期可以根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。在蘇州景范中學(xué)這所初中里，數(shù)學(xué)和英語(yǔ)是按ABC不同層次組織教學(xué)的，教學(xué)與學(xué)生知識(shí)的起點(diǎn)、學(xué)習(xí)的需求有了更高的吻合度，學(xué)生在原有層次上的提高更加切實(shí)。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)校來(lái)說(shuō)，這種體制的突破，只是由于課程樣態(tài)的變化和學(xué)校的文化追求，多多少少有所表現(xiàn)，比如學(xué)校節(jié)慶活動(dòng)、文化主題活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)、興趣小組活動(dòng)等等，都是可能打破年級(jí)、班級(jí)的限制，更加貼近學(xué)生的個(gè)性和需求，更好地體現(xiàn)教育的內(nèi)在規(guī)律。

打開(kāi)體制之門(mén)，除了解決好“教給誰(shuí)”，還要考慮到“誰(shuí)來(lái)教”。在網(wǎng)絡(luò)化的環(huán)境里，“亞平老師”可以給中小學(xué)生上課；大洋彼岸可以和我們形成課堂的互動(dòng)。我們也可以根據(jù)課程的特點(diǎn)，讓學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)人士走進(jìn)課堂；在許多學(xué)校，我們看到課堂中的學(xué)生地位的變化，他們有的已在邊學(xué)邊教，以教促學(xué)，教與學(xué)的主體有時(shí)已成為一種重疊和融合。隨著時(shí)代的發(fā)展和教學(xué)改革的深入，這種“教給誰(shuí)”、“誰(shuí)來(lái)教”的變化將會(huì)越來(lái)越豐富，越來(lái)越深刻。

打開(kāi)資源之門(mén)

過(guò)去的教學(xué)是一本教參打天下，新課改后在教學(xué)資源的創(chuàng)生方面有很多突破，網(wǎng)絡(luò)化的技術(shù)進(jìn)步又大大拓寬了資源的邊界。但是，倚重教參，依賴(lài)集體備課中他人的努力，對(duì)課堂生成的資源視若不見(jiàn)，拒網(wǎng)絡(luò)資源于千里之外，這些現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。因此，仍然要強(qiáng)調(diào)打開(kāi)資源之門(mén)。第一，理解課標(biāo)，吃透教材。課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)是教學(xué)的核心資源，怎么運(yùn)用它是一回事，但理解它、吃透它是基本前提。帕克·帕爾默提出，要在個(gè)人意義上出神入化地理解教材。筆者早在20多年前就提出，教材在我們面前應(yīng)當(dāng)達(dá)到通體透明、形神兼?zhèn)涞木车亍Ｕ嬲酝噶?，才能活用、用活。第二，要拓開(kāi)教學(xué)資源的無(wú)限時(shí)空。比如，可以打破體制性的限制，在普職融通、學(xué)校與家庭、社區(qū)融合方面做出切實(shí)努力；可以打通課堂與生活的聯(lián)系，有的學(xué)校開(kāi)設(shè)“汽車(chē)?yán)锏奈锢韺W(xué)”、“家庭中的化學(xué)”等課程模塊，就是有益的探索；可以柔化學(xué)科與學(xué)科的邊界，倡導(dǎo)跨學(xué)科、綜合性的教與學(xué)；更應(yīng)該主動(dòng)適應(yīng)信息化、網(wǎng)絡(luò)化的趨勢(shì)，讓資源之門(mén)向四面八方打開(kāi)。第三，確立教師即資源、學(xué)生即資源的觀點(diǎn)，積極創(chuàng)生資源，及時(shí)捕捉、有效轉(zhuǎn)化課堂即時(shí)生成的資源。第四，有效整合資源，真正實(shí)現(xiàn)“用教材教”。打開(kāi)資源之門(mén)的目的，是為了選擇創(chuàng)生更多的資源為教學(xué)服務(wù)，是為了更好地“用教材教”。所謂“用教材教”，誠(chéng)如有些教師在實(shí)踐中體悟的，應(yīng)包括：連貫性地教，把教學(xué)內(nèi)容放在整個(gè)知識(shí)體系里審察，哪里有過(guò)鋪墊，哪里又在螺旋式上升的通道中有著呼應(yīng)，教師對(duì)此都應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí)；整體地教，要有育人的意識(shí)，從人的發(fā)展的基點(diǎn)出發(fā)，而不是只教知識(shí)，甚至只教紙筆測(cè)試等可以檢測(cè)的知識(shí)點(diǎn)；選擇性地教，教材往往有綜合功能，教學(xué)資源更是有無(wú)限的豐富性，要回到為什么教這樣的意義思考上，明確教什么；具體性地教，課程標(biāo)準(zhǔn)的要求要在課堂里落地，各種資源要有效整合體現(xiàn)有用性，這樣的教學(xué)才是實(shí)實(shí)在在、扎扎實(shí)實(shí)的；創(chuàng)造性地教，讓教學(xué)資源的選擇、創(chuàng)生、整合、運(yùn)用，成為創(chuàng)造性教學(xué)的有機(jī)組成部分，讓教學(xué)更具創(chuàng)造的活力。

打開(kāi)定規(guī)之門(mén)

在教學(xué)中，有很多規(guī)定性的東西，比如成規(guī)，約定俗成；規(guī)章，形成制度條文的要求，必須執(zhí)行；規(guī)范，明確一定的標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教學(xué)行為。這些在一定意義上都是必要的，但如果生搬硬套，僵化不變，肆意發(fā)揮、過(guò)猶不及，那就不是好的東西了。因此，第一，要敢于打破已是成規(guī)的規(guī)矩。比如學(xué)生在課堂上發(fā)言之前要舉手，有的教師對(duì)不舉手發(fā)言很忌諱，是明令禁止的，新課改后在有些課堂上，我們看到有的教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，甚至自由“插話(huà)”，這樣的課堂往往充滿(mǎn)生機(jī)。再如筆者在一所初中，看到學(xué)生分組討論時(shí)全都齊刷刷地站起來(lái)，前傾著身子在熱烈討論，教師告訴我們，這是學(xué)生自己提出來(lái)的，因?yàn)樗麄兏械叫〗M討論互相有聲音干擾，聽(tīng)不清楚，如果站起來(lái)靠近一些，討論效果就好得多。在這里，坐著討論交流的規(guī)矩就被打破了。第二，要敢于打破制度的規(guī)定。筆者的一位同事在一所小學(xué)聽(tīng)課，上課的數(shù)學(xué)老師剛打開(kāi)電腦，教室里的保險(xiǎn)絲壞了，校長(zhǎng)立即沖出門(mén)去找保險(xiǎn)絲，10多分鐘后，保險(xiǎn)絲換上后，教師打開(kāi)電腦，呈現(xiàn)的是兩道數(shù)學(xué)題，如果用粉筆把這兩道題目抄到黑板上，最多兩分鐘。下課后，筆者同事與這位教師交流，問(wèn)他為什么非要等到保險(xiǎn)絲換上不可，這位教師無(wú)奈地說(shuō)：“不行啊，學(xué)校規(guī)定信息技術(shù)要與課程整合，如果抄題目，我就違反了這項(xiàng)規(guī)定啊！”細(xì)想想，我們的教學(xué)制度還有不少類(lèi)似的規(guī)定。我們一方面要反思這些規(guī)章制度的合理性，另一方面還是要多問(wèn)問(wèn)：我們做這些規(guī)定是為什么。第三，要防止規(guī)范的僵化和片面性，比如上課要提倡多給學(xué)生一些鼓勵(lì)，多給學(xué)生一些信心。有的學(xué)校就提出了一些標(biāo)準(zhǔn)，比如上課要微笑著看學(xué)生，學(xué)生答對(duì)了要給掌聲來(lái)鼓勵(lì)。但是有些教師沒(méi)有從本質(zhì)上理解這些規(guī)范要求，而是重在表象，重在形式。于是，許多課堂就掌聲不絕了。有位教師聽(tīng)課時(shí)做了記錄，她聽(tīng)的這節(jié)課掌聲共響了50次。課堂情境的一個(gè)要求，是應(yīng)當(dāng)具有相對(duì)的穩(wěn)定性，50次掌聲則不斷打破這種穩(wěn)定性，打斷教學(xué)節(jié)奏，這樣的課堂教學(xué)肯定是低效的。有些地方在課改進(jìn)行到七八年時(shí)，出了一項(xiàng)規(guī)定，每節(jié)課鼓掌不允許超過(guò)3次，一方面可以看出掌聲確實(shí)有些“泛濫成災(zāi)”了，另一方面又給人感覺(jué)總是把某種教學(xué)規(guī)范固化成操作性的動(dòng)作，規(guī)范因而就可能成為了束縛教學(xué)自由的東西。

打開(kāi)結(jié)構(gòu)之門(mén)

“把課看作是相對(duì)于教學(xué)過(guò)程而言的一種獨(dú)立的整體系統(tǒng)，是在時(shí)間和空間中進(jìn)行了一種有目的的活動(dòng)?！贝蜷_(kāi)結(jié)構(gòu)之門(mén)，就是要努力突破傳統(tǒng)的時(shí)空結(jié)構(gòu)的限制，讓廣延性和持續(xù)性更生動(dòng)地得到體現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)空間意識(shí)比較淡薄，新課改以后，這種狀況得到明顯改觀，主要體現(xiàn)在學(xué)生組合的小型化、多層次上。一些教師在總結(jié)小組合作的經(jīng)驗(yàn)時(shí)提到：學(xué)生發(fā)言的次數(shù)多，有助于他們口頭表達(dá)能力的提高；學(xué)生毫無(wú)拘束，暢所欲言，可以隨時(shí)得到別人的補(bǔ)充和糾正，有時(shí)還引起爭(zhēng)論，有助于激活思維；教學(xué)中有些觀察項(xiàng)目，在小組可以邊觀察邊討論，從而加強(qiáng)了訓(xùn)練的綜合性；學(xué)生在小組討論的基礎(chǔ)上，再在課堂當(dāng)眾陳述觀點(diǎn)或回答問(wèn)題，產(chǎn)生了躍躍欲試的情緒，有助于改變接受現(xiàn)成結(jié)論的被動(dòng)狀態(tài)；通過(guò)小組合作的形式，學(xué)生的自主性得到發(fā)展，合作精神也得到較好的培養(yǎng)；等等。但是我們也看到一些課堂上，小組合作只是擺設(shè)。筆者參加過(guò)一次全國(guó)性的活動(dòng)，看到一位教師讓學(xué)生分組坐，有17名學(xué)生背對(duì)教師，一節(jié)課都很難與教師有眼神的交流。這種空間結(jié)構(gòu)的改變其實(shí)走向另一種封閉，或許是更封閉了。因此，在空間結(jié)構(gòu)變化時(shí)要充分考慮“為什么”，再去設(shè)計(jì)“怎么做”，從新課程的實(shí)踐看，應(yīng)當(dāng)注意到空間結(jié)構(gòu)的改變。第一，以學(xué)習(xí)小組為合作學(xué)習(xí)的基本單位；第二，空間變化要保證信息交流的網(wǎng)絡(luò)更加優(yōu)化；第三，課堂空間的形式要根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要安排；第四，小組合作的形式要融入整體的教學(xué)設(shè)計(jì)。

從時(shí)間角度看，教學(xué)結(jié)構(gòu)要呈現(xiàn)著縱向形態(tài)，十八世紀(jì)末德國(guó)教育家赫爾巴特曾把教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)階段：“明了”，教師向?qū)W生明確講述新教材；“聯(lián)想”，教師要通過(guò)談話(huà)對(duì)新舊觀念進(jìn)行分析比較；“系統(tǒng)”，學(xué)生在新舊聯(lián)系中得出結(jié)論，形成原理、法則、規(guī)則；“方法”，通過(guò)各種練習(xí)把已學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際中去。此后赫爾巴特學(xué)派又把“明了”分為“預(yù)備”和“提示”兩個(gè)部分，這樣就構(gòu)成了五步教學(xué)法。后來(lái)很多教學(xué)方法都是以此為基礎(chǔ)衍變而成。新課改開(kāi)展以來(lái)，課程的縱向結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多種形態(tài)?，F(xiàn)在的“翻轉(zhuǎn)課堂”更是把課堂內(nèi)的傳授知識(shí)和課后的內(nèi)化學(xué)習(xí)徹底顛倒。筆者以為，萬(wàn)變不離其宗，這方面的變化要體現(xiàn)：第一，堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本；第二，充分考慮學(xué)科特質(zhì)和知識(shí)呈現(xiàn)方式的特點(diǎn)；第三，蘊(yùn)含教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本規(guī)律；第四，體現(xiàn)信息化、網(wǎng)絡(luò)化的積極因素；第五，與空間結(jié)構(gòu)的變化相互呼應(yīng)；第六，打開(kāi)通向課后練習(xí)和生活實(shí)踐之門(mén)。

打開(kāi)預(yù)設(shè)之門(mén)

教學(xué)總是要預(yù)設(shè)的，關(guān)鍵是要有生成性教學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)真預(yù)設(shè)但又不被預(yù)設(shè)捆住，前面列舉的那位小學(xué)數(shù)學(xué)教師，預(yù)設(shè)的第一個(gè)環(huán)節(jié)就是打開(kāi)電腦，出示數(shù)學(xué)題，出了意外就不知所措了。除了因?yàn)橐獔?zhí)行有關(guān)規(guī)定，還有另一個(gè)重要因素，就是因?yàn)轭A(yù)設(shè)如此。打開(kāi)預(yù)設(shè)之門(mén)，第一，要倡導(dǎo)生成性預(yù)設(shè)。要盡量對(duì)各種可能的情境進(jìn)行假設(shè)，以最大可能適應(yīng)教學(xué)情境的變化；以生成性教學(xué)的觀點(diǎn)指導(dǎo)預(yù)設(shè)，讓預(yù)設(shè)后的教學(xué)充滿(mǎn)生成性，這種生成可能是預(yù)設(shè)的生長(zhǎng)、形成，可能是預(yù)設(shè)的豐富、拓展，也可能是預(yù)設(shè)的批判、改變。李吉林老師有一次在外地上大型公開(kāi)課，課前在與學(xué)生接觸時(shí)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)班的教師怕學(xué)生跟不上已經(jīng)匆忙教過(guò)一遍。李老師立即調(diào)整教學(xué)方案，最終教學(xué)取得了圓滿(mǎn)的成功，這就是因?yàn)樗念A(yù)設(shè)是基于生成性教學(xué)的，是包含生成性的廣闊空間的。第二，要倡導(dǎo)教學(xué)機(jī)智。無(wú)論多么周密，預(yù)設(shè)總不能窮盡課堂的千變?nèi)f化，因此，教師要具有教學(xué)機(jī)智。按照多爾等課程論專(zhuān)家的觀點(diǎn)，教學(xué)機(jī)智是一種素養(yǎng)而不是一個(gè)事件。借用甘地的一個(gè)故事很能說(shuō)明這個(gè)觀點(diǎn)：甘地在上火車(chē)時(shí)，一只草鞋掉下了火車(chē)，火車(chē)已經(jīng)開(kāi)始啟動(dòng)了，他隨即脫下另一只草鞋扔下去，讓撿到鞋的人得到一雙草鞋。在這里，甘地原來(lái)陷入自己丟掉一只鞋子的窘境，但他立即將之轉(zhuǎn)化成撿到草鞋的人得到一雙草鞋的情境。這就是素質(zhì)！面對(duì)動(dòng)態(tài)生成的課堂，我們的教學(xué)機(jī)智從根本上說(shuō)，就是堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本位，去推動(dòng)情境的深化或轉(zhuǎn)化。第三，要在動(dòng)態(tài)生成中追求相互映照的境界，多爾主張課堂教學(xué)演奏不是古典樂(lè)，而是爵士樂(lè)。演奏爵士樂(lè)是在和聲框架與旋律框架的基礎(chǔ)上，根據(jù)觀眾情緒和自己的感受適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行意想不到的變化，這樣，每次演奏都是一次新的創(chuàng)造。課堂教學(xué)應(yīng)該在此基礎(chǔ)上前進(jìn)，恰如王小妮在《二〇〇九上課記》中根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)道出的體會(huì)：“一堂好課有不可操縱性，它在進(jìn)行中自我定位，自動(dòng)選擇脈絡(luò)走向，參與者互相映照，在詩(shī)意這種人自身很原初的感知面前，誰(shuí)也不是老師。”

打開(kāi)評(píng)價(jià)之門(mén)

課堂評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，主要是師生教學(xué)過(guò)程中對(duì)當(dāng)下某些認(rèn)識(shí)、某些觀念或表現(xiàn)的評(píng)判和取舍，帶有很大的隨機(jī)性和過(guò)程性；評(píng)價(jià)一般沒(méi)有規(guī)范而統(tǒng)一的答案，往往與教師本人的經(jīng)驗(yàn)風(fēng)格有關(guān)，又與學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知水平有關(guān)，與教學(xué)進(jìn)程和場(chǎng)景有關(guān)，帶有情境性和模糊性；評(píng)價(jià)不是為了考核，而是為了教學(xué)進(jìn)程的豐富性，為了教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成；評(píng)價(jià)有時(shí)也延伸到課外，如練習(xí)或測(cè)試等，但它又是課堂教學(xué)的自然拓展，是大課堂的一種體現(xiàn)。打開(kāi)評(píng)價(jià)之門(mén)，第一，要基于學(xué)生的發(fā)展規(guī)律評(píng)價(jià)。在一次學(xué)校接待外賓的活動(dòng)后，斯霞老師布置學(xué)生寫(xiě)一下這件事。有個(gè)孩子寫(xiě)了這樣一句話(huà)：“昨天學(xué)校來(lái)了一批法國(guó)客人，我發(fā)現(xiàn)法國(guó)阿姨也是女的。”斯老師笑瞇瞇地欣賞孩子的寫(xiě)話(huà)，而一位年青教師看后大惑不解，因?yàn)樵谒磥?lái)這是病句，是應(yīng)該毫不留情地劃上紅叉叉的。斯老師告訴她，孩子了不起啊，孩子在進(jìn)步啦，也許孩子很快就知道全世界的阿姨都是女的啊！斯老師從孩子成長(zhǎng)的過(guò)程，用“童心”來(lái)評(píng)價(jià)，就使孩子得到了“保護(hù)”。第二，要根據(jù)學(xué)生具體狀況評(píng)價(jià)。學(xué)生是千差萬(wàn)別的，用一把尺子來(lái)評(píng)價(jià)是行不通的。筆者在一次聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)，一個(gè)初三孩子到臺(tái)前演講，滿(mǎn)臉漲得通紅，還有些結(jié)結(jié)巴巴，但他演講結(jié)束時(shí)，在老師示意下全班送給他持續(xù)的熱烈的掌聲。一打聽(tīng)，原來(lái)這個(gè)學(xué)生特別內(nèi)向，兩年多來(lái)，一直沒(méi)有勇氣走到講臺(tái)前演講，可以說(shuō)，老師和同學(xué)們等待了兩年多，今天他實(shí)現(xiàn)了“第一次”，于是，大家把熱烈的掌聲送給他。筆者還看到在另一個(gè)課堂里，一位男生回答問(wèn)題很有見(jiàn)地，但老師卻對(duì)他比較冷淡，有些同學(xué)課堂表現(xiàn)明顯不如他，卻得到老師的肯定和贊揚(yáng)，下課時(shí)問(wèn)其詳，老師淺淺一笑：“他這幾天尾巴翹到天上去了?！边@些從學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)和具體情境的表現(xiàn)出發(fā)，讓評(píng)價(jià)更具針對(duì)性、適切性是應(yīng)該得到肯定的。第三，要倡導(dǎo)評(píng)價(jià)的多元化、豐富性。課堂評(píng)價(jià)的主體不僅在老師，課堂評(píng)價(jià)的方式更不僅僅是正確與錯(cuò)誤的判定，應(yīng)該更多元、更豐富。比如，有位老師上課時(shí)設(shè)計(jì)了“半塊黑板”，留下半塊給學(xué)生，主要記載學(xué)生課堂上的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、生動(dòng)和精彩。開(kāi)始時(shí)，那半塊黑板記錄的東西很少，但漸漸地多了，撐不下了。于是一次上課時(shí)，老師鄭重宣布：現(xiàn)在老師只能用三分之一塊黑板，絕不敢越雷池半邊。頓時(shí)，班上響起一片掌聲和笑聲。這“半塊黑板”的創(chuàng)造，既有老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，也包含學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)每天都悄悄地在課堂里實(shí)施著，同時(shí)每天也都在催生孩子們的進(jìn)步和生長(zhǎng)。老師宣布只用三分之一的黑板，班上響起掌聲和笑聲，也包含了學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)，而這種贊嘆和感謝，又會(huì)轉(zhuǎn)化為師生共同前行的動(dòng)力。

打開(kāi)思維之門(mén)

思維是人的特質(zhì)。懷特海說(shuō)：“教育所要傳授的是對(duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認(rèn)識(shí)，以及一種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特殊的關(guān)系?！苯逃龑?duì)思維能力、思維品質(zhì)的培養(yǎng)，很重要的就是要讓學(xué)生的思維打開(kāi)、再打開(kāi)。第一，要讓每個(gè)學(xué)生都有思維的機(jī)會(huì)。國(guó)際教育評(píng)估組織對(duì)世界上有廣泛影響的教學(xué)模式進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)有些基本元素是趨同的，如讓學(xué)習(xí)充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性的欲望；課堂要有合適的安靜的時(shí)間，讓每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；教學(xué)的針對(duì)性。為什么有些課從頭到尾都很熱鬧，甚至高潮迭起，掌聲、喝彩聲不斷，但并不能稱(chēng)作好課，就是因?yàn)檫@樣的課堂上只有少數(shù)學(xué)生有思維的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。第二，要引導(dǎo)學(xué)生把思維的空間拓展開(kāi)來(lái)。有的老師很習(xí)慣把學(xué)生的思維引向一條逼仄的小巷，比如小學(xué)低年級(jí)有一篇課文《大松樹(shù)和小松樹(shù)》，是寫(xiě)小松樹(shù)長(zhǎng)在山頂，于是就認(rèn)為與長(zhǎng)在山谷里的大松樹(shù)相比自己了不起。一些老師總是按照“教參”的提示，讓小松樹(shù)去檢討。其實(shí)，課文情境中的大松樹(shù)和小松樹(shù)有多種對(duì)應(yīng)關(guān)系，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生跳出單一的思維套路，讓思維向四面八方打開(kāi)。第三，要讓學(xué)生有思維的自由。有些同志認(rèn)為，素質(zhì)教育的核心就是讓學(xué)生自由地思想，筆者是高度認(rèn)同的，好的課堂就是要讓學(xué)生如沐春風(fēng)、自由思想，創(chuàng)造性思維的火花總是在自由思想時(shí)才能迸發(fā)。第四，要引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的思維方式。一般而言，思維方式就是邏輯與推理和直覺(jué)與洞察兩種，要根據(jù)學(xué)科特質(zhì)，根據(jù)知識(shí)呈現(xiàn)方式的特點(diǎn)，根據(jù)不同學(xué)段的訓(xùn)練要求，根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生掌握思維這種“特殊的知識(shí)”。第五，要重視學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。思維品質(zhì)是個(gè)體思維活動(dòng)中智慧特征的表現(xiàn)，諸如深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、創(chuàng)造性等。思維品質(zhì)的培養(yǎng)要植根于學(xué)科學(xué)習(xí)的土壤，比如在語(yǔ)文學(xué)科，培養(yǎng)思維的邏輯性，就要關(guān)注揭示作者的思維軌跡，認(rèn)識(shí)課文包含的思維法則，要求學(xué)生理解性表達(dá)遵循思維的規(guī)律；培養(yǎng)思維的深刻性，就要同時(shí)關(guān)注感情的深刻性、事物的本質(zhì)性、主題的豐富性、性格的復(fù)雜性等等。第六，要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題的能力，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵點(diǎn)、疑難點(diǎn)、含蓄點(diǎn)處流連，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在這些應(yīng)該著力的地方生成問(wèn)題；要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題的能力；在問(wèn)題初步解決后，引導(dǎo)學(xué)生或是觸類(lèi)旁通，或是浮想聯(lián)翩，或是窮追不舍，或是舉一反三，從而打開(kāi)新的天地。

打開(kāi)心靈之門(mén)

教育是一種靈魂與靈魂的對(duì)話(huà)，課堂自當(dāng)是心靈交流的空間。讓課堂向四面八方打開(kāi)，自然要打開(kāi)心靈之門(mén)。中央四套《中國(guó)文藝》欄目有一次做吳彤的專(zhuān)題，吳彤作為當(dāng)代搖滾音樂(lè)的代表人物之一，在跨界音樂(lè)、古典音樂(lè)和流行音樂(lè)等諸多領(lǐng)域都達(dá)到較深的造詣，主持人孟盛楠介紹時(shí)做了一個(gè)打開(kāi)雙臂的動(dòng)作，并說(shuō)了這樣一段話(huà)：“無(wú)論是肢體，還是心靈，只有打開(kāi)了，才能擁抱到別人。”教學(xué)亦然！第一，教師要敞開(kāi)自己的心扉，和學(xué)生做主動(dòng)的、坦誠(chéng)的交流。這就需要源自心靈深處地?zé)釔?ài)學(xué)生，渴望與學(xué)生進(jìn)行思想的碰撞、情感的交流。第二，要關(guān)心學(xué)生、研究學(xué)生，傾聽(tīng)學(xué)生內(nèi)心深處的聲音，在情感的高度默契中進(jìn)行交流。于漪老師曾經(jīng)有過(guò)這樣一個(gè)案例：有一次，于漪老師出差回來(lái)時(shí)，看到給她代課的青年教師正準(zhǔn)備去講評(píng)作文，這位青年教師告訴于老師：這次作文寫(xiě)《我的母親》，有一位女生的作文寫(xiě)得感人至深，今天作文講評(píng)課，要請(qǐng)這位女生讀作文。于老師立即問(wèn)道：“征求過(guò)意見(jiàn)嗎？”這位青年教師告之已經(jīng)得到女生的同意，于老師說(shuō)：“她不大可能同意啊！再問(wèn)問(wèn)孩子吧?！痹?huà)音未落，那位女生怯生生地來(lái)到辦公室，請(qǐng)求老師不要讓她讀作文。原來(lái)于老師在家訪(fǎng)時(shí)了解到這個(gè)孩子的父母已經(jīng)離異，媽媽重新組織了家庭。在這樣的新家庭里，她對(duì)媽媽的感情比一般家庭的孩子要更深，因而作文就特別感人。但她是不大愿意別的同學(xué)知道她是有后爸的。因此，在受到表?yè)P(yáng)的沖動(dòng)后，她又后悔了。于漪老師備課不僅了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)過(guò)，而且掌握學(xué)生的情感狀況，老師和學(xué)生的心靈就是完全相通了。第三，對(duì)心靈變得粗暴和冷酷的孩子，要以“美療”打開(kāi)其隱蔽角落。蘇霍姆林斯基說(shuō)，他的教育體系的一個(gè)方面可以稱(chēng)為“美療”，“在心靈變得粗暴和‘鮮廉寡恥’的兒童面前，我揭示自然美、音樂(lè)美、繪畫(huà)美。這需要時(shí)間和巨大的耐心?！薄斑@種最微妙的精神影響的復(fù)雜性和多面性，既能施影響于情感和心靈，也能通過(guò)心靈施影響于理智?！薄懊涝诩?lì)學(xué)生心靈時(shí)，仿佛打開(kāi)了其中最隱秘的角落?！蓖ㄟ^(guò)“美療”之類(lèi)不著痕跡的教育，那些頑童的心會(huì)變得柔軟起來(lái)，師生之間心靈的交流就可以有效地進(jìn)行。

打開(kāi)心靈之門(mén)，最根本的還是在于教育源自心靈，帕克·帕爾默認(rèn)為教學(xué)是通達(dá)靈魂的鏡子，教師要通過(guò)三種通道描述自我內(nèi)部景觀，憑智能，思考教與學(xué)的方法；憑情感，可以與學(xué)生進(jìn)行有效的交流；憑精神，對(duì)生命的愛(ài)與對(duì)工作的渴望，生成我們與學(xué)生精神聯(lián)系的渴求。智能、情感、精神三個(gè)方面融為一體，我們內(nèi)心就是完整的、富于力量的，我們打開(kāi)的就是燦爛的心靈世界。